האגודה הישראלית לאוריינות ושפה الجمعية اإلسرائيلية للوعي القرائي واللغة. The Israel Association for Literacy and Language כינוס הקיץ החמישי

Transcription

1 האגודה הישראלית לאוריינות ושפה الجمعية اإلسرائيلية للوعي القرائي واللغة The Israel Association for Literacy and Language כינוס הקיץ החמישי 6 ביולי )ד' בתמוז( 2011 הקריה האקדמית אונו, קריית אונו חוברת התקצירים הוועדה המארגנת של הכינוס ד"ר עמליה בר און ד"ר סיגל עוזיאל-קרל פרופ' דורית רביד ד"ר צילה שלום גב' רונית לוי גב' רותם שפירא

2 הרצאות מליאה היבטים פסיכו-לינגוויסטיים של התחביר הרטורי העברי בשיח פרופ' דורית רביד, ביה"ס לחינוך והחוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב בשני העשורים האחרונים הפנה המחקר הפסיכולינגוויסטי זרקור אל רכישת השפה המאוחרת תקופת הילדות, ההתבגרות והבגרות, שבהן חלים שינויים קוגניטיביים, לשוניים וחברתיים-רגשיים בדוברי השפה וכותביה. מחקר רב נערך כבר בארץ ובעולם על התפתחותו של המילון האורייני מכאן ושל יכולות הפקת שיח מכאן לאורך שנות בית הספר, אך הרבה פחות ידוע לנו על רכישת השפה המאוחרת מן ההיבט התחבירי. רוב רובו של המחקר על התפתחות התחביר מתמקד בגיל הרך ובפריצה אל הדקדוק, ומיעוטו מתייחס להבנתם והפקתם של מבנים ותהליכים תחביריים כמו פסוקיות זיקה והתאם מורפו-תחבירי בקרב ילדי בית ספר בעלי התפתחות תקינה ולקויות. ואולם מעט מאוד ידוע על התפתחות התחביר המורכב ועל מהותו. הטענה שתוצג בהרצאה היא כי אין קיום לתחביר מורכב באמת אלא במסגרת השיח,)discourse( שכן מדובר לא רק במבנים מורכבים אלא גם במטרות תקשורתיות ודיסקורסיביות שמבני תחביר מורכבים משרתים. אך מה מהותה של מורכבות זו? האם מדובר בשעבודים רבים ומגוונים? אין ספק שהתחביר המורכב, ההירארכי הוא גולת הכותרת של השפה האוריינית הכתובה, ואולם אין פירושו של דבר ששעבוד תחבירי לסוגיו השונים הוא הדרך היחידה לאיגוד רעיונות מורכבים בתחביר נטוע-שיח. העברית המקראית מוגדרת כשפה פרטאקטית, כלומר כזו הנוטה לארגן את התחביר הרטורי שלה במבני חיבור - כלומר ביחס של שקילות - יותר ממבני שיעבוד. אף שמבנה העברית החדשה שונה ממקורותיו הקלאסיים, מחקרנו החדש מצביע על חשיבותם הגדולה של מבנים כוללים constructions( )conjunct כחלופה פרטאקטית לשעבוד תחבירי בכתיבתם של דוברי עברית ילידיים אך לא מומחים. ייחודם של מבנים אלו הוא בהיותם מקבץ של יסודות תחביריים המחוברים יחדיו ביחס של שקילות ליסוד לשוני אחד, כך שמדובר במבנה הירארכי אך לא משעבד, כמו בדוגמא ישנם מקרים רבים של אכזבה או חוסר שביעות רצון מהתנהגותם של אנשים סביבך, שנלקחה מנרטיב של סטודנטית. בהרצאה יוצג ניתוח פסיכולינגוויסטי של תחביר הכוללים בטקסטים אותנטיים מסוגות שונות ויודגמו הדרכים שבהן הוא מהווה מכשיר רטורי להבעתן של פונקציות שיח שונות כמו רפרור, לכידות וארגון זרימת המידע. "כוונה תחילה: המקורות הסוציו-פרגמאטיים ללמידת מילים " פרופ' גיל דיזנדרוק, החוג לפסיכולוגיה ומרכז גונדה לחקר המוח, אוניברסיטת בר אילן )ההרצאה תינתן בעברית ) A key assumption underlying effective communication is that speakers of a language tend to use the same words to express certain meanings. Given that linguistic forms are arbitrary and semantically opaque, this assumption of conventionality reduces the effort that speakers must expend in deciding how to refer to things, and also that of addressees in determining what a speaker means. A crucial premise of this assumption, nonetheless, is that speakers and addressees can differentiate between forms that are conventional from those that are not, and between speakers who are conventional from those who are not. Grounded on a social-pragmatic perspective on language, in the present talk, I will present evidence on the emergence in children of this sophisticated assumption of conventionality. The first studies will demonstrate that preschoolers assume that while speakers are expected to know the common names of objects, they are not expected to know the proper names or arbitrary facts associated with novel objects. The second set of studies reveals that children s responses to speakers request for the referent of a novel name vary 1

3 according to how knowledgeable of conventional names the speakers are. In the final part, I will present preliminary evidence for the possible mechanisms by which children arrive at this nuanced assumption of conventionality. The general discussion will focus on how these mechanisms may be the very ones that allow children to acquire culture. סימפוזיונים ומושבי הרצאות התקצירים מסודרים לפי סדר הצגתם ביום הכינוס 9:00-10:30 סימפוזיון הספר ככלי חינוכי לגיל הרך: קידום אוריינות, חשיבה חשבונית ותיאוריית המיינד יו"ר: איריס לוין, אוניברסיטת תל אביב ומרגלית זיו, אוניברסיטת תל אביב ומכללת אלקאסמי מזה שנים רבות מצטברים מחקרים המעידים על התרומה של קריאת ספרים לילדים שעדיין אינם יכולים לקרוא בעצמם. ניירות עמדה הופקו אשר כללו את המסקנה הגורפת כי קריאת ספרים היא דרך המלך לקידום שפה ואוריינות. ההרצאות בסימפוזיון המוצע מאירים זוויות שנחקרו מעט או בכלל לא נחקרו באשר לתרומת קריאת ספרים. ראשית מסתבר כי ניתן באמצעות ספר לקדם מגוון תחומים, כגון: חשיבה חברתית )תיאוריית המיינד(, חשיבה חשבונית ושימוש במילים חדשות. שנית, קריאת ספר אינה מחייבת בהכרח את מעורבותו של המבוגר הקורא, היות וניתן להשתמש בספר אלקטרוני שהילד מדפדף בו ושומע את הטקסט הנקרא על ידי קריין. שלישית, נמצא כי ניתן לשלב קריאת ספר אלקטרוני עם תיווך מבוגר על מנת להעצים את תרומתו. ניתן להדריך גננות כיצד להעצים את התרומה של הספר באמצעות תיווך מילולי. ורביעית, הספר יעיל לאוכלוסיות שונות מבחינת גיל, שפה, ונתוני סיכון. בכל אחת מן ההרצאות בסימפוזיון יוקדש דיון מורחב להשתמעויות חינוכיות מן המחקר המוצג בו. תיאורית ה- mind בספרי ילדים: כיצד ילדים מבינים וכיצד גננות מספרות? מרגלית זיו ולינה בולוס, אוניברסיטת תל אביב שני מחקרים בדקו ראשית כיצד ילדי גן דוברי ערבית מבינים סיפור המתאר אמונה מוטעית של הדמות הראשית, ובנוסף, כיצד גננות מספרות לילדים סיפור המבוסס על אמונה מוטעית והונאה. חמישים ילדי גן בני 3 ובני 5 ממיצב חברתי-כלכלי בינוני הקשיבו לסיפור פעמיים, ונשאלו שאלות שבדקו את מידת הבנתם לגבי המחשבות, הרצונות והרגשות של הדמויות. נמצא הבדל בין ילדים בני 3 ובני 5 בהבנת אמונות מוטעות ורגשות מורכבים. המחקר השני בדק האם וכיצד מסייעות גננות לילדים בהבנת ההיבטים המנטאליים המורכבים בסיפור. השתתפו 50 גננות מכפרים ערביים בצפון הארץ. הממצאים העיקריים הראו שגננות מזהות את הצורך לסייע לילדים בהבנת האמונות המוטעות וההונאה שבסיפור, ושהן מתאימות את השיח להבנה המנטאלית השונה של ילדים בני 3 וילדים בני 5. מרבית השיח של גננות עם ילדים התבסס על שאלות סגורות. המסקנה העיקרית היא שעל בסיס נקודות החוזק בשיח של הגננות מומלץ להנחותן כיצד לקיים שיח פתוח יותר שעשוי לסייע לילדים בהבנת היבטים מנטאליים מורכבים בסיפורים. 2

4 בולוס, ל. וזיו, מ. )2009(. האם ילדים מבינים את תכסיסיו של השועל הערמומי? הבנה חברתית והבנת סיפורים בגיל הרך. עולם קטן כתב עת לחקר ספרות ילדים ונוער, , Adrian, J., Clemente, R. & Villanueva, L. (2007). Mothers' use of cognitive state verbs in picturebook reading and the development of children's understanding of Mind: A longitudinal study. Child Development, 78, 4, Dyer, J. (2004). Mental state expressions in USA and Japanese children's books. International Journal of Behavior Development, 28, 6, ספר אלקטרוני ככלי לקידום אוצר מילים והבנת הנקרא : השפעות של מילון בתיווך מבוגר, מילון דינאמי ומילון סטאטי עפרה קורת, אוניברסיטת בר אילן ואיריס לוין, אוניברסיטת תל אביב המחקר דן בהשפעות של סוגי סיוע שונים על רכישת מילים והבנת הנקרא של קריאה בספר אלקטרוני. המשתתפים היו 145 ילדי גן טרום-חובה וחובה משכונות ממיצב חברתי-כלכלי בינוני. המדגם חולק מקרית לארבע קבוצות, בתוך כל אחת משש כיתות גן. כל ילד קרא ספר אלקטרוני ארבע פעמים באחד מארבעת הערוצים: )1( בסיוע מילון בתיווך מבוגר, )2( בסיוע מילון חזותי-דינאמי, )3( בסיוע מילון חזותי-סטאטי, או )4( בלי מילון. באמצעות מערך קדם בתר מדדנו את התקדמות הילדים באוצר מילים )הבנה, הפקה, והסבר( ובהבנת הנקרא. בכל המדדים נמצאו הבדלים בין הקבוצות. ההתקדמות המרבית הייתה בתיווך מבוגר, השנייה בסיוע מילון דינאמי, השלישית בסיוע מילון סטאטי, והפחותה ביותר בקבוצה ללא מילון. הפערים בין קדם לבתר לא היו תמיד מובהקים בין כל אחת מהקבוצות לבאה אחריה, אולם נבדלו תמיד במובהק בין תיווך מבוגר לבלי מילון. מסקנתנו היא כי ספר אלקטרוני הוא כלי יעיל לקידום אוצר מילים ולשיפור הבנת הנקרא, שניתן להעצימו על ידי תיווך מבוגר או מילון דינאמי. de Jong, M.T., & Bus, A.G. (2004). The efficacy of electronic books in fostering kindergarten children's emergent story understanding. Reading Research Quarterly, 39, Segal-Droroi, O., Korat, O., Shamir, S., and Klein, P. (2010). Reading electronic and printed books with and without adult's instruction: Effects on emergent reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. 23, Shamir, A. Korat, O., & Phella, R. (in press). Promoting vocabulary, phonological awareness and concept about print among children at risk for learning disability: Can e-books help? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. השפעת פעילות עם ספר אלקטרוני חינוכי על ניצני אוריינות ומוכנות לחשבון בקרב ילדי גן בסיכון ללקות למידה עדינה שמיר, דורית ברוך ועירית ליפשיץ, אוניברסיטת בר אילן מחקרים מצביעים על יעילות השימוש בספרים אלקטרונים לקידום ניצני אוריינות של ילדים צעירים (de Shamir, Korat & Sleffer, in ולאחרונה גם בקרב ילדים בסיכון ללקות למידה Jong & Bus, 2003) press).(shamir, Korat & Fellah, in press; מטרתו העיקרית של המחקר הנוכחי לבדוק את השפעת פעילות עם ספר אלקטרוני חינוכי, בעל תוכן חשבוני, על ניצני אוריינות )אוצר מילים, מודעות פונולוגית( ועל המוכנות למתמטיקה )מהות החיבור ומספר סודר( של ילדי גן בסיכון ללקות למידה. בנוסף, נבדקה השפעת הכוונה מטה קוגניטיבית המשולבת בספר על המוכנות למתמטיקה. במחקר השתתפו 77 ילדים בגילאי שנים אשר חולקו באופן אקראי לשלוש קבוצות, קבוצת ניסוי אחת שעבדה עם ספר אלקטרוני חינוכי המלווה בהכוונה מטה קוגניטיבית )26=n), השנייה עם ספר אלקטרוני חינוכי ללא הכוונה מטה קוגניטיבית (26=n(, וקבוצת ביקורת )26=n( ללא התערבות. לפני ולאחר ההתערבות הועברו לנבדקים מבחני אוצר 3

5 מילים, מודעות פונולוגית )ברמת חריזה(, מהות החיבור ומספר סודר. באשר למטרה הראשונה נמצא שיפור רב יותר באופן מובהק, הן במדדים של ניצני אוריינות והן במדדים של המוכנות למתמטיקה בקבוצות הניסוי, לעומת קבוצת הביקורת. באשר למטרה השנייה נמצא כי רק במדד המודעות הפונולוגית )חריזה( הקבוצה שנחשפה לפעילות עם מטה קוגניציה השיגה הישגים גבוהים יותר משאר הקבוצות. de Jong, M. T., & Bus, A. G. (2003). How well suited are electronic books to supporting literacy? Journal of Early Childhood Literacy, 3, Shamir, A., Korat, O. & Fellah, R. (in press). Promoting Vocabulary, Phonological Awareness and Concept about Print among Children at Risk for Learning Disability: Can E-books Help? Reading and Writing Shamir, A., Korat, O. & Shlaffer, (in press). The effect of activity with e-book on vocabulary and story comprehension: A comparison between Kindergarteners at risk for LD and typically developing kindergarteners. European Journal of Special Needs Education. מושב הרצאות קריאה ולקויות קריאה יו"ר: מיכל שני, אוניברסיטת חיפה יכולות העומדות בבסיס הקריאה בשלוש צורות כתב הנבדלות במידת העומק האורתוגראפי: בחינה תוך-נבדקית ותוך-לשונית עירית בר כוכבא וצביה ברזניץ, אוניברסיטת חיפה מטרה: בחינת השאלה האם הקריאה באורתוגראפיות הנבדלות במידת העומק האורתוגראפי מושתתת על יכולות בסיסיות מובחנות. רקע תיאורטי: בספרות המחקר קיימת הבחנה בין אורתוגרפיות שטוחות, בעלות קשר שקוף בין האיות לצליל, לאורתוגרפיות עמוקות, בעלות קשר עמום בין האיות לצליל. במחקרים רבים נמצא כי למידת העומק האורתוגראפי ישנה השלכה על אסטרטגיות הקריאה )1992 Frost, :)Katz & המרה גראפמית-פונמית נמצאה כמעורבת בעיקר בקריאת אורתוגרפיות שטוחות, בעוד שזיהוי ישיר של יחידות אורתוגרפיות גדולות יותר נמצא כמעורב בעיקר בקריאת אורתוגרפיות עמוקות. אולם, קיים ויכוח באשר לשאלה האם לעומק האורתוגראפי ישנה השלכה גם על היכולות הבסיסיות המעורבות בקריאה ( al., Share, ;2008 Ziegler et 2010(. שאלה זו נבדקה בעיקר בבחינה בין-נבדקית ובקרב דוברי שפות שונות. בבחינה מסוג זה שונות תרבותית ולשונית עלולה להוות גורם מתערב. מערך מחקר תוך-נבדקי ותוך-לשוני, המתאפשר בקרב דוברי עברית, עשוי לתרום לבידוד המשתנה של עומק אורתוגראפי. שיטה: דוברי עברית בכיתות ג' ו-ד' חשופים לשלושה סוגי כתב, המהווים תעתיק לשפה העברית, ונבדלים בעומק האורתוגראפי: הכתב המנוקד, המנוקד-חלקית והלא-מנוקד. מכיוון ששנתיים אלו מהוות שלב מעבר מקריאה עם ניקוד לקריאה ללא ניקוד, נערך מחקר התפתחותי, שעקב אחר 85 ילדים מכיתה ג' ועד ד'. נבדקה יכולת ההמרה הגראפמית-פונמית, וכן יכולות בסיסיות: מודעות פונולוגית ומורפולוגית, שיום מהיר, זיכרון מילולי, מהירות עיבוד מידע ויזואלי, אוצר מילים ויכולת כללית ויזואלית. בנוסף נבדקו דיוק ושטף בקריאת מילים וטקסט, וכן הבנת הנקרא. ממצאים: יכולת קריאה דומה בשלושת סוגי הכתב נמצאה כבר מסוף כיתה ג'. ניתוח רגרסיה הראה כי ככל שהכתב היה שטוח יותר, יכולת ההמרה הגראפמית-פונמית הסבירה מידה גדולה יותר של שונות בקריאה. פרט למהירות עיבוד מידע ויזואלי, כל יכולות הבסיס הסבירו אחוז מובהק של שונות בקריאה. אחוז זה היה דומה בשלושת סוגי הכתב. 4

6 דיון: הממצאים מצטרפים לשורה ארוכה של מחקרים המצביעים על מעורבות שונה של אסטרטגית המרה גראפמית-פונמית בקריאת אורתוגראפיות הנבדלות בעומק האורתוגראפי. עם זאת, נראה כי היכולות הבסיסיות יותר שנבדקו במחקר זה מהוות תשתית קוגניטיבית המשותפת לקריאת אורתוגרפיות שטוחות ועמוקות. Katz, L., & Frost, R. (1992). The reading process is different for different orthographies: The orthographic depth hypothesis. In: R. Frost, & L. Katz (eds.), Orthography, phonology, morphology, and meaning (pp ). Amsterdam: Elsevier. Share, D. L. (2008). On the anglocentricities of current reading research and practice: The perils of over reliance on an outlier orthography. Psychological Bulletin, 134, Ziegler, J.C., Bertrand, D., Tóth, D., Csépe, V., Reis, A., Faísca, L. Saine, N., Lyytinen, H., Vaessen, A., & Blomert, L. (2010). Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading: a cross- language investigation. Psychological Science, 21, יחסי הגומלין בין מידע פונולוגי, אורתוגראפי ומורפולוגי בקריאת מילים בעברית בקרב בוגרים קוראים תקינים ודיסלקטים יעל וייס, תמי קציר וטלי ביתן, אוניברסיטת חיפה רקע: קיימת הסכמה כי דיסלקציה בשפות שונות נובעת מקושי בעיבוד הפונולוגי. לעומת זאת, תפקידו של העיבוד המורפולוגי בדיסלקציה עדיין אינו ברור. שתי הגרסאות של הכתב )מנוקד ולא מנוקד(, והעושר המורפולוגי של העברית, מספקים הזדמנות ללמוד על השפעת העומק האורתוגראפי ותהליכי פירוק מורפולוגי על תהליך הקריאה בקרב קוראים תקינים ולקויים. מחקרים התנהגותיים שונים בחנו את השפעת המידע הפונולוגי, האורתוגרפי או המורפולוגי על קצב ודיוק בקריאת עברית. אולם, טרם נבדקה האינטראקציה בין הגורמים הללו, בקרב לקויי קריאה. מטרה: לבחון השפעת מידע פונולוגי )ניקוד ואהו"י( ומורפולוגי )משקל ושורש(, על אסטרטגיות קריאה של מבוגרים דיסלקטים וקוראים תקינים, וללמוד על מנגנוני פיצוי של דיסלקטים בקריאה. שיטה: קבוצת סטודנטים דיסלקטים מפוצים הושוו לקוראים תקינים בני גילם, במטלת קריאה קולית של מילים בודדות. הגירויים הורכבו מרשימה של 248 שמות עצם בעברית בעלי 2-3 הברות, מסוגים שונים: 3 או 4 עיצורים, עם/ללא ניקוד, עם/ללא אהו"י, חד/דו-מורפמיות. נמדדו מדדים התנהגותיים )זמן ותגובה ודיוק(, והדמייה מוחית ב- fmri. ממצאים: מידע פונולוגי: הניקוד האט את קצב הקריאה של שתי הקבוצות, אולם אצל דיסלקטים הוא גם שיפר את הדיוק trade-off(.)rate-accuracy תוספת של אות אהו"י האיצה את הקריאה של דיסלקטים וקוראים תקינים רק במילים שאינן מנוקדות. מידע מורפולוגי: בעוד שקיומו של שורש ומשקל האיץ ושיפר את דיוק הקריאה של הדיסלקטים, ובעיקר במילים המנוקדות, לא נמצא אפקט מורפולוגי בקרב קוראים תקינים. בניתוח ראשוני של ממצאי ההדמיה בקרב קוראים תקינים נמצאה אקטיבציה מוגברת ב- left Inferior left Superior במילים מנוקדות לעומת לא מנוקדות, ואקטיבציה מוגברת ב- )BA40( Parietal area Temporal Gyrus )הקשור לעיבוד פונולוגי( וב- right Middle Temporal Gyrus )הקשור לחיפוש סמנטי( במילים דו- לעומת חד-מורפמיות. דיון: עפ"י הממצאים נראה כי קוראים גמישים באסטרטגיית הקריאה שלהם ומושפעים מעומק האורתוגרפיה: באורתוגראפיה עמוקה )בלי ניקוד( יש עיבוד ביחידות פונולוגיות גדולות יותר. באורתוגראפיה שטוחה )עם ניקוד( עוברים לעיבוד ביחידות קטנות יותר וכל תוספת מידע מעכבת את זמן הקריאה. כמו כן, דיסלקטים עשויים להישען על מידע מורפולוגי כמנגנון פיצוי. ממצאי ההדמייה מראים כי קריאת מילים מנוקדות שונה מקריאת מילים לא מנוקדות ומפעילה איזור מוחי המעורב בהמרה גרפו-פונמית )במיוחד באורתוגרפיות שטוחות(. קריאת מילים מורכבות מורפולוגית מפעילה יותר ייצוגים פונולוגיים וסמנטיים ביחס למילים חד- מורפמיות. 5

7 Leikin, M., & Even Zur, H. (2006). Morphological processing in adult dyslexia. Journal of psycholinguistic research, 35 (6), Shaywitz, S., & Shaywitz, B. (2005). Dyslexia (specific reading disability). Biological psychiatry, 57 (11), Ziegler, J., Bertrand, D., Toth, D., Csepe, V., Reis, A., Faisca, L., et al. (2010). Orthographic Depth and Its Impact on Universal Predictors of Reading. Psychological science, 21 (4), מעורבות המיספריאלית בקריאת מילים בהקשר בקרב דיסלקטים דוברי עברית: השפעות פונולוגיות, סמנטיות וקונטקסטואליות אסנת כנען, אוניברסיטת חיפה, מעמק"ה מטרה: בחינת תהליכי הבנת הומוגרפים בהקשר בקרב דיסלקטים דוברי עברית ותרומתה הייחודית של כל אחת מן ההמיספרות לתהליך זה. רקע תיאורטי: ידוע שאחד הגורמים המרכזיים ללקות בקריאה הוא כשל בעיבוד פונולוגי. עם זאת, ישנן עדויות לכך שדיסלקטים יכולים לפצות על פענוח פונולוגי לקוי ולהגיע למשמעות המילה באמצעות הישענות על ידע אורתוגרפי והקשר. בעשורים האחרונים מצטברות עדויות לכך ששתי ההמיספרות שותפות בעיבוד של שפה בדרכים שונות. ההמיספרה השמאלית רגישה לאספקטים פונולוגיים ואילו ההמיספרה הימנית רגישה לרכיבים ויזואליים אורתוגרפיים של מילים כתובות )2003 Ellis,.)Lavidor & בנוסף נמצאו הבדלים בעיבוד סמנטי וקונטקסטואלי )לדוגמא, ;Beeman, 1998 )Burgess & Simpson, 1988 כך שבהמיספרה השמאלית כל המשמעויות מעוררות מיד ואז ישנה בחירה של הפירוש המתאים או השכיח, בעוד שבהמיספרה ימין ישנה עוררות מדורגת לפי שכיחות המשמעויות ואלו נשארות זמינות לאורך זמן. שיטה: נבדקים תקינים )36=n( ודיסלקטים )31=n( קראו משפטים נייטרלים או מטים שהסתיימו בהומוגרף פולארי )משמעות אחת שכיחה יותר( הומופון )לדוגמא, גיל )/gil/ או הטרופון )ספר /sapar/.)/sefer/ הם ביצעו החלטה לקסיקאלית בשדה ראיה חצוי )DVF( 250 מילישניות לאחר הצגת ההומוגרף. מילות המטרה נקשרו למשמעות השכיחה, המשנית או שלא היו קשורות כלל להקשר. תוצאות: ללא הקשר מטה קוראים תקינים ודיסלקטים מציגים חלוקת עבודה דומה לזו שמדווחת בספרות עבור הומופונים. הטרופונים מעוררים אצל תקינים את כל הצורות הפונולוגיות והפרשנויות הסמנטיות בשני שדות הראיה. לעומתם, דיסלקטים מעוררים רק משמעויות שכיחות של הטרופונים בשתי ההמיספרות. בהקשר שמטה למשמעות השכיחה קוראים תקינים מעוררים בשתי ההמיספרות את המשמעויות השכיחות שתואמות להקשר. דיסלקטים מראים תמונה דומה בהמיספרה שמאל ואילו הימנית מראה רגישות להקשר בלבד באמצעות אינהיבציה למשמעויות שאינן מתאימות. בהקשר שמטה למשמעות המשנית, בקרב קוראים תקינים שתי ההמיספרות מעוררות בו זמנית פירושים תואמים להקשר וכן פירושים שכיחים. דיסלקטים מראים פער בין עיבוד של הטרופונים להומופונים. עבור הומופונים שתי ההמיספרות בוחרות פירוש מתאים להקשר בלבד ואילו הטרופונים מעוררים את הפירושים השכיחים שאינם תואמים להקשר. דיון: קוראים דיסלקטים מציגים תמונה של מערכת אילוצים פונולוגיים שחושפת חולשה פרגמאטית ביכולת לשלב באופן אינטראקטיבי ומתואם בזמן ובהמיספרות בין תיהלוך ברמת המילה )מטה- מעלה( לתיהלוך ההקשר )מעלה- מטה( במטרה לשמור על מגוון רחב של פירושים ולבחור את החלופה המתאימה ביותר להקשר. תיהלוך שמבוסס או על הקשר או על בולטות לקסיקאלית שאינה תואמת להקשר, מגביל את הפירוש הסמנטי, אינו מאפשר בחירה גמישה ופוגם בהבנת הנקרא. Beeman, M. (1998). Coarse semantic coding and discourse comprehension. In M. Beeman & C. Chiarello (Eds.), Right hemisphere language comprehension: Perspective from cognitive neuroscience (pp ). Mahwah (N.J.): Lawrence Erlbaum Associates. Burgess, C., Simpson, G. (1988). Cerebral hemispheric mechanisms in the retrieval of ambiguous word meanings. Brain and Language, 33,

8 Lavidor, M., Ellis, A.W. (2003). Orthographic and phonological priming in the two cerebral hemispheres. Laterality, 8, דיסוציאציה בין רכישת מיומנות לקונסולידציה בדיסלקציה התפתחותית יפית גבאי, רחל שיף ואלי וקיל, אוניברסיטת בר-אילן אנשים הסובלים מדיסלקציה התפתחותית מדגימים קשיים לשוניים, מוטורים וסנסוריים. בעיות אלו יוחסו לליקוי בתפקוד צרבראלי מאחר והצרבלום מקושר ללמידה פרוצדוראלית. מרבית המחקרים שבחנו עד כה למידה פרוצדוראלית בקרב דיסלקטים התמקדו בשלב הלמידה המהיר )רכישה( והתעלמו משלבי למידה מאוחרים יותר המעורבים בתהליך למידת מיומנות ומופיעים לאחר שנת לילה )קונסולידציה(. המחקר הנוכחי בחן למידה פרוצדוראלית בקרב סטודנטים דיסלקטים וקוראים תקינים בשני מפגשים שונים. פרוצדורה זו אפשרה לבחון שינויים בביצוע בשלבי למידה מוקדמים כמו גם מאוחרים. באופן ספציפי, שתי הקבוצות השלימו מטלת למידת רצף מוטורית Time( )Serial Reaction במפגש אימון אחד שכלל 3 בלוקים בעלי רצף קבוע )שלב הרכישה( ונבחנו שוב לאחר שנת לילה )קונסולידציה(. בעוד ששתי הקבוצות הראו שיפור מובהק בביצוע לאחר השהייה ושנת לילה )קונסולידציה(, רק קבוצת הביקורת הראתה שיפור מובהק בביצוע בעקבות אימון, בסוף המפגש הראשון. ממצאים אלו מרמזים כי לדיסלקטים יש ליקוי בשלב הרכישה הראשוני של למידת מיומנות, בעוד תהליכי הקונסולידציה שלהם שמורים. בנוסף, נמצא כי דיסלקטים היו רגישים יותר במדד ההתאוששות מהפרעה )חזרה לרצף קבוע לאחר הצגת רצף שונה( בהשוואה לקוראים תקינים. אנו מציעים כי אנשים הסובלים מדיסלקציה התפתחותית יכולים לשפר את תהליכי הלמידה שלהם באמצעות תהליכי קונסולידציה. תוכניות התערבות לקריאה צריכות להתמקד במפגשי למידה קצרים, שינה וכן מרווחים בין המפגשים. פרוצדורות אלו עשויות לסייע לסובלים מדיסלקציה התפתחותית לשפר את למידתם באמצעות תהליכי קונסולידציה אשר נמצאו שמורים בקרב אוכלוסייה זו. מושב הרצאות דו לשוניות ושפה שנייה יו"ר: מיכל טננבאום, אוניברסיטת תל אביב השימוש בעברית כשפת אם בהוראת אנגלית כשפה זרה צפי טימור, סמינר הקיבוצים המחקר התמקד בבדיקת העמדות והיישומים של מורים לאנגלית בנוגע לשימוש בעברית כשפת אם בתהליך הוראת האנגלית (EFL) בבתי ספר יסודיים ותיכונים בישראל. מטרת המחקר הייתה לבדוק האם ניתן להפיק תועלת משימוש בשפת האם בהוראת שפה זרה וכיצד לבצע זאת, או שיש למדר את שפת האם משיעורים אלה. מחקרים העוסקים ב"העברה" (transfer) בין שפת אם לשפות יעד )נרכשות(, מעידים על קיומה של תלות בין-לשונית, תלות בין תתי מערכות שפתיות בתוך ובין L1 ו-,FL וקיומה של "העברה" בין מיומנויות אקדמיות וקוגניטיביות על פני שפות, היוצרת מערך תמיכה הן בשפת האם והן בשפה הנרכשת (Hauptman (2001 Cook,.et al., ;2008 מחקרים אלה מתבססים על "היפותזת ההעברה הלשונית", על עקרונות שפתיים אוניברסליים ברכישת שפות זרות, וכן על מודלים רב-לשוניים. גם המדיניות לגבי השימוש בעברית כשפת אם בהוראת האנגלית עברה שינויים מבחינת עמדותיהם של מקבלי ההחלטות בנושא. בעבר אנשי המקצוע הביעו הסתייגות משימוש בשפת אם בהוראת שפה זרה, אשר נבעה מן "השיטה הישירה" להוראת שפות זרות Method),(Direct אולם בהמשך זוהתה חשיבותו של הניתוח ההשוואתי בין שפת אם ושפה נרכשת. בתוכנית הלימודים באנגלית משנת 1988 כבר מודגשת ערכה של העברית ברכישת אנגלית כשפה זרה כחלק מעידוד הגישה התקשורתית Approach).(Communicative בתוכנית הלימודים להוראת 7

9 אנגלית משנת 2001 קיימת התייחסות ל- 4 תחומים של ידע ומיומנויות לשוניים,(Domains) אשר אחד מהם הוא "תחום הערכה והוקרה של ספרות ותרבות ושל שפה" ומטרתו לפתח בקרב הלומדים תןבנות למורכבותן של שפות, ולשונות ולהבדלים בין אנגלית כשפה זרה לשפת האם. המחקר התבצע בקרב 40 מורים לאנגלית המלמדים בשכבות גיל שונות. כלי המחקר כלל שאלון ובו שאלות הקשורות לעמדותיהם של המורים לגבי השימוש בעברית כשפת אם בהוראת אנגלית, וליישום העמדות )תכיפות השימוש, הנושאים הדקדוקיים, תחומי השפה, תחומים הקשורים לניהול כיתה, וסוג המבנים השפתיים בהם עברית באה לכלל שימוש בהוראת אנגלית(. השאלון שפותח למטרת המחקר מכיל שאלות המדורגות בסולם ליקרט, שאלות שבהן נתבקשו המורים להקיף את התשובה המתאימה להם, ושאלה פתוחה. ממצאי המחקר מראים כי המורים תופסים את השימוש בעברית בהוראת אנגלית כבעל יתרונות וחסרונות כאחד. למרות שרובם תומכים בכך ורואים את הרווח, הם נוטים לתפוס עצמם כחוטאים למילוי תפקידם כאשר העברית משתחלת לחדר הכיתה "בדלת האחורית". השימוש בעברית שדווח על ידי המורים מצביע על תכיפות ממוצעת-גבוהה, ובא לידי ביטוי בתחומי שפה מגוונים )למשל, הוראת מבנים דקדוקיים וסמנטיים( ובתחומים שונים של ניהול כתה )למשל, שיחות אישיות(. נצפו הבדלים בין מורים בביה"ס היסודי ובתיכון. הממצאים הצביעו על נטייה מושכלת של המורים לשלב עברית בהוראת אנגלית, אולם ניכר שקיים צורך בהנחיות/המלצות ברורות יותר למורים (2001 (Turnbull, אשר תכלולנה את ה"מינון" הנכון של שימוש בעברית, ותפחתנה את "תחושות האשם" והאמביוולנטיות המלוות את השימוש בעברית. Cook, V. (2001), Using the First Language in the Classroom, The Canadian Modern Language Review, 57(3), Hauptman, S., Mansur, F., and Tal, R. (2008) A Trilingual Teaching Model for Developing Academic Literacy Skills in Classical Arabic (L1), Hebrew (FL) and English (FL) in Southern Israel, Journal of Multilingual and Multicultural Development,29(3),pp Turnbull, M. (2001) There is a Role for the L1 in Second and Foreign Language Teaching, But, The Canadian Modern Language Review, 57(4), pp מודלים לחינוך דו-לשוני בגיל הרך בארץ כבסיס למדיניות לשונית וחינוכית מילה שוורץ, מכללת אורנים ואוניברסיטת חיפה בהרצאה זו אציג שני מודלים אשר מהווים בסיס למדיניות לשונית וחינוכית של גנים דו-לשוניים דוברי רוסית- עברית וערבית-עברית. המודל הראשון המאפיין גנים דוברי רוסית-עברית מתבסס על גישה של 'first first'.language לפי גישה זו, עד גיל שלוש הילדים מתקשרים בגן לרוב בשפת אימם, רוסית. זאת על מנת לאפשר לילדים לרכוש את יסודות הדקדוק של שפתם. השפה העברית מתווספת אחרי גיל שלוש. לאחר מכן שתי השפות נרכשות בהפרדה ביניהן כאשר הוראה בעברית מהווה כ- 70% מהזמן במהלך יום בגן.(Schwartz, Mor-Sommerfeld, & Leikin, 2010) המודל השני שמיושם בגנים דוברי ערבית-עברית מתבסס על הגישה של (Creese & Translanguaging (2010.Blackledge, לפי גישה זו, שתי שפות נרכשות בו-זמנית במהלך יום בגן. רכישה זו מתבססת על עקרון של השלמה. לדוגמה: גננת דוברת עברית משלימה את דברי הגננת דוברת ערבית ולא מתרגמת את דבריה. במהלך תקשורת בין הגננות לבין הילדים קיימת העברה בין-שפתית.codeswitching במחקר הנוכחי בדקתי כיצד מדיניות חינוכית ולשונית של הגנים הדו-לשוניים נבנתה ואלו שינויים היא עברה במהלך היישום של המודלים. המחקר נערך בגני איגום )אגרון מורים עולים( ומופת באזור חיפה והקריות ובגן גשר על הוואדי שממוקם בכפר קרע אשר בוואדי עארה. שיטת המחקר היא איכותנית לרוב. כלי המחקר הם תצפיות מובנות ובלתי-מובנות בגנים וראיונות עומק חצי מובנים עם מנהלות הגנים וצוותיהם. המחקר נערך במשך שלוש השנים האחרונות. 8

10 ממצאי המחקר הראו שהמודלים התגבשו לאחר תהליך של ניסוי וטעיה ארוך טווח. כך, בגנים דוברי רוסית- עברית, יישום של ' first 'first language מאפשר למנוע אובדן של שפת האם, רוסית, ולהקל על התווספות העברית כשפה שנייה. בגנים דוברי ערבית-עברית, הראיונות הראו שמדיניות השימוש ב- Translanguaging הינה אסטרטגיה פרגמאטית שמטרתה לחזק מוטיבציה לרכישת ערבית בקרב דוברי עברית. בנוסף, מודל זה מקדם מודעות מטה-לשונית בקרב הילדים הדו-לשוניים. Creese, A., & Blackledge, A. J. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching. The Modern Language Journal, 94 (1), Schwartz, M., Mor-Sommerfeld, A.& Leikin, M. (2010). Facing bilingual education: Majority-language teachers' challenges and strategies. Language Awareness, 19 (3), אוריינות דו-לשונית: מהומה רבה על לא מאומה חן ירדנאי, מילים ונפלאות! קידום ההתפתחות השפתית בגני הילדים אחד הנושאים המרכזיים בחינוך בארצות הברית של ימינו הוא תחום הקניית הקריאה לאוכלוסיות ילדי מהגרים. מחקרים רבים בקרב אוכלוסיות חד לשוניות מצאו מתאם חיובי בין רמת השפה הדבורה לרמת הקריאה )2004.)Shaywitz, לעומת זאת, בקרב אוכלוסיות דו-לשוניות נמצא, כי הקשר בין רמת הקריאה בשפת האם )L1( לרמת הקריאה בשפה השנייה )L2( משמעותי יותר מהקשר שבין רמת השפה הדבורה לבין רמת הקריאה ב- L2 (Bialystok, (2007. עם זאת, מעטים המחקרים הבוחנים את הקשר שבין רמת השפה הדבורה לרמת הקריאה ב- L1 ותוצאותיהם עדיין אינן חד-משמעיות. המחקר הנוכחי הינו מחקר חלוץ שמטרתו לבחון האם רכישת הקריאה ב- L1 מסייעת לשימור L1 הדבורה בקרב ילדי ישראלים החיים בארצות הברית. האוכלוסיה במחקר הנוכחי כללה משפחות ממעמד סוציו- אקונומי בינוני-גבוה. הנבדקים היו 26 ילדים בגילאי גן חובה- כיתה ד'. ההשערה היתה כי ימצא מתאם חיובי בין רמת הקריאה בעברית לרמת השפה הדבורה ולרמת הקריאה באנגלית. התוצאות לא הצביעו על כל קשר בין רמה שפתית ורמת קריאה בעברית. מאחר שרמת הקריאה בעברית שנמצאה היתה נמוכה, תוצאות אלה תואמות את הממצאים בחקר הדיסלקציה, אשר מצביעים על קשר כזה רק בשלבים מתקדמים יותר של רכישת הקריאה. בנוסף, לא נמצא כל קשר בין רמת העברית לרמת הקריאה באנגלית. יתכן ותוצאה זו נבעה מכך שרמת הקריאה בעברית היתה אחידה מידי. עם זאת, למחקר הנוכחי מספר תוצאות מעניינות. ראשית, עבור כל הנבדקים, ללא קשר לגילם, רמת השליפה לקטגוריות תאמה גיל גן חובה בלבד. הנבדקים הבודדים שרמת הקטגוריזציה שלהם תאמה את גילם היו אלה החיים בארה"ב פחות משלוש שנים. ממצא זה מחזק את הטענה הרווחת כי אוצר המילים של דו-לשוניים נמוך מזה של חד-לשוניים, ואף תומך בתיאוריה של )1981(, Cummins הטוענת כי שנתיים הינו הזמן המינימלי הדרוש לרכישת שפה שנייה. יתכן שזהו גם פרק הזמן בו שפת האם עדיין דומיננטית דייה כדי לא להישחק באופן משמעותי. שנית, נמצא כי כל נבדקי המחקר הגיעו לרמת קריאה באנגלית התואמת את גילם ואף גבוהה מכך. ממצא זה מצביע על חשיבותה של רמת החינוך של ההורים כגורם משמעותי יותר משיטת החינוך בבית הספר. Bialystok, E. (2007). Acquisition of literacy in bilingual children: A framework for research. Language Learning, 57(1), Cummins, J. (1981). Four misconceptions about language proficiency in bilingual education. NABE: The Journal for the National Association for Bilingual Education, 5(3), Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. New York: Alfred A. Knopf. 9

11 יידיש עברית ולשון קודש: החינוך הלשוני בחסידות צאנז נטע אבוגוב, אוניברסיטת תל אביב מחקרים רבים עוסקים בחינוך הלשוני בארץ, אך מעטים אלו העוסקים במערכת החינוך החסידית בכלל ובחינוך הלשוני בה בפרט. המחקר הנוכחי מתמקד בחינוך הלשוני בחסידות צאנז שבנתניה. זוהי קהילה חסידית מסוגרת המונה כ 800 משפחות ומונהגת על ידי אדמו"ר. כל חברי הקהילה הם דו-לשוניים, דוברי יידיש ועברית ומתפללים בלשון הקודש, אך היידיש נהנית ממעמד גבוה יותר ומדוברת כשפה ראשונה בקרב רוב המשפחות. בעוד היידיש בעלת חשיבות היסטורית קדושה )מאמע-לשון(, העברית נתפסת הכרחית להתנהלות יומיומית כמיעוט במדינה דוברת עברית. הבדל נוסף בין השפות הוא שהעברית מדוברת ונכתבת, בעוד היידיש בעיקר מדוברת. מחקר זה מתייחס לשלושת השפות, למקומן ולהוראתן במערכת החינוך, תוך שימת דגש על ההבדל בין בנות ובנים הלומדים מגיל צעיר במוסדות חינוך נפרדים. איסוף הנתונים כלל ראיונות עם מורות, מלמדים ומנהלים/ תו, כמו גם מעקב אחר מערכת השיעורים בכל אחת משכבות הגיל )בנים ובנות(. הנתונים מלמדים כי מערכת החינוך מביאה לידי ביטוי ואף משמרת את ההבדלים בין שלושת השפות. בגנים ובחדרים )גילאי 3-5( היידיש ולשון הקודש הן השפות הדומיננטיות. העברית אצל הבנים כמעט ואינה מורגשת בעוד שבקרב הבנות העברית מקבלת התייחסות מסויימת אך היא עדיין שולית ולא חשובה. בבתי הספר היסודיים והתיכוניים )גילאי 6-18( היידיש מדוברת במסדרונות, אך כמעט אינה זוכה לתשומת לב אוריינית, בעוד העברית מקבלת מקום מכובד יותר. הפער בין שתי השפות בא לידי ביטוי גם בהבדלים בין בנות לבנים: בעוד הבנות, אשר מחוייבות לגשת בסוף כיתה יב' לבחינות בגרות של משרד החינוך )בית יעקב(, לומדות כבר מכיתה א' אוריינות עברית, הבנים מתרכזים בלימודי קודש וביידיש מדוברת עם למידה מעטה וסמלית של האוריינות העברית. כך, מחקר זה מתאר לראשונה את המציאות הדו-לשונית במערכת חינוך חסידית בארץ כמו גם את הוראתה של כל אחת מהלשונות המדוברות בקהילה. סימפוזיון הערכה לשם למידה )הל"ל( מפגש בין תיאוריה לפרקטיקה של מורים יו"ר: חני שלטון, הרשות הארצית למדידה ולהערכה )ראמ"ה( בשנים האחרונות הולך וגובר העניין בהערכה סטנדרטית חיצונית של הישגים, לאור הגברת הדרישה לאחריותיות )accountability( ממערכת החינוך. השאיפה לאחריותיות ולשיפור בית-ספרי מחייבת קבלת החלטות מבוססות נתונים על התלמידים ועל הישגיהם. עם זאת, ניכרת אי-נחת הן במחקר והן בשדה החינוכי מהיעדר הפקת תועלת מהערכת הישגים בכיתה לצורך שיפור למידתם של התלמידים )2002 [ARG],.)Assessment Reform Group לפיכך, הרשות הארצית למדידה ולהערכה בחינוך שמה לה לקדם גם מטרה של הערכה לשם למידה באמצעות פיתוח של כלים להערכה פנימית בית ספרית בתחומי דעת שונים ובתחום הלשוני בפרט. בסימפוזיון יוצגו עקרונותיה של ההערכה המעצבת והאופן שבה הם באים לידי ביטוי במבדק עמי"ת: 1. פיתוח רציונל ומבנה קונספטואלי )construct( למבדק עמי"ת המסייע לבניית המפה המנטאלית של תחום השפה בקרב המורים. 2. התפתחות מקצועית של מורים באמצעות חומרים פדגוגיים המיועדים לקידום תהליכים של הפקת התועלת ממבדק עמי"ת 3. הליך של 'קביעת תקנים' שמטרתו לקבוע את רמת הביצוע של התלמידים, ולספק למורים תיאור של כישורי התלמידים בכל אחת מרמות הביצוע. תיאורים אלה משמשים בסיס לתכנית עבודה למורים. 11

12 הערכה לשם למידה )הל"ל( בתחום השפה ככלל ומבדק עמי"ת כפרט חני שלטון, הרשות הארצית למדידה ולהערכה )ראמ"ה( המחקר בתחום החשוב של הערכה לשם למידה איננו עשיר )2006.)Furtak, מחקרים בנושא מביאים עדויות לכך שהמורים מסתפקים באיסוף המידע מהתלמידים וממעטים לעשות בו שימוש לשיפור תהליכי הוראה, הלמידה והערכה בכיתה. כדי לבצע הל"ל במיטבה המורים זקוקים לידע מקצועי, לניסיון ולפיתוח מקצועי מתאים 2006( Pedder,.)James & בהרצאה יוצגו עקרונות של הל"ל המסייעים למורים לקדם את ההוראה והלמידה בשפה: א. הערכת כישורים מגוונים של הלומדים ואיסוף שיטתי של ראיות לגבי למידת התלמיד ב. התאמה של המבדק לשונות הלומדים )מבדק אדפטיבי ומותאם לרמת הלומדים( ג. פיתוח מקצועי של המורים באמצעות חומרים פדגוגיים: מיפוי המבדק וארגון הנתונים על פי המיפוי, מחוון התפתחותי מפורט, ניתוח איכותני של ביצועי הלומדים, ומתן אפשרות לארגון נתונים כמותי המאפשר הסקת מסקנות ובניית תכנית התערבות. Assessment Reform Group [ARG], (2002). Assessment for learning: 10 principles (poster), University of Bristol, UK: Author. Furtak, E. M. (2006). Formative Assessment in K-8 Science Education: A Conceptual Review. Commissioned paper by the National Research Council for Science Learning K-8 consensus study. James, M., & Pedder, D. (2006). Professional learning as a condition for assessment for learning. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning (pp ). London: Sage Publications. הרציונל לפיתוח המבדק והעקרונות המנחים את תהליך הפיתוח דורית רביד, אוניברסיטת תל אביב מתוך הכרה בכך שיכולות הלשון והאוריינות של תלמידים יבואו לידי ביטוי מלא וממצה יותר בהקשר של השיח הכתוב השלם בחרנו בהבנת הנקרא כמסגרת ההולמת למבדק עמית בכיתה ז'. דרך זו מאפשרת להעריך את ידע הלשון הכתובה של התלמיד ולבחון אם מוכרים לו מבנים, אוצר מילים ודרכי הבעה מעבר למשלב השפה היומיומי המאפיין את הלשון הדבורה. המבדק מאפשר להתעמק לא רק בהתמודדות של הנבדק עם המילים הקשות והקשרי התחביר הבעייתיים, אלא גם לבחון את יכולתו לייחס את המבנים הפרטניים לשיח השלם ולצמתים חשובים בהבנתו. הדרישה היא לעשות שימוש מושכל בהקשר הדקדוקי והקשר השיח כדי להכיר ולהבין רכיבי לשון האופייניים להקשרים מסוימים. המטלה משקפת נאמנה את התהליכים הקוגניטיביים הכרוכים בקריאה בלי להיות תלויה בחומר לימודי או בידע עולם ספציפי. הבחירה בהבנת הנקרא כמסגרת המבדק מאפשרת גם לבדוק את הידע הלשוני בהקשרי הסוגה, ובכך לספק לנו מידע רב ועשיר כל יכולות הלשון והאוריינות של התלמיד. כל אחת מהסוגות היא בעלת תוכן ומבנה גלובאלי טיפוסי, ומכילה מבנים תחביריים ורטוריים ואוצר מילים המשרתים את התוכן ואת המטרה התקשורתית שלה, כך שיחד הן מאפשרות להשיג תמונה שלמה יותר של יכולות הלשון והאוריינות של הנבדקים. תכנון השאלות הבודקות את הבנת הנקרא במבדק עמית התבסס על המודלים התיאורטיים המקובלים כיום בעולם להבנת טקסט, שעל פיהם הקוראים עוסקים בחיפוש מתמיד אחר משמעות בתהליך דינאמי הכרוך ביצירת ייצוגים של מבנה השטח של השיח )ייצוג חיצוני( ושל הפרופוזיציות שבטקסט )ייצוגים פנימיים( ובהבניית מודל מנטאלי של הסיטואציה שבטקסט, העובר עדכון תמידי תוך כדי קריאה מתוך המידע הזורם מן הטקסט. המטלה שאנו קוראים לה "הבנת הנקרא" היא אפוא מהלך של בניית מפה מנטאלית של הטקסט הנקרא. 11

13 קביעת תקנים עינת נוטע קורן וחני שלטון, הרשות הארצית למדידה ולהערכה )ראמ"ה( תהליך קביעת תקנים מציב נקודות חתך על גבי סולם הציונים אשר מבחין בין רמות שליטה שונות בתחום הנמדד, ובמקרה זה בתחום הבנת הנקרא בשפת אם. קביעת נקודות החתך מתבצעת על ידי שיפוטים סובייקטיביים של מומחים בתחום הדעת, ומבוססת על ניסיונם ועל תפיסותיהם בנוגע לביצוע אופייני או מצופה של תלמידים בתחום הדעת בדרגת כיתה נתונה. בהרצאה תתואר השיטה שננקטה.(bookmark) בשיטה זו המומחים מגדירים נקודות חתך המבחינות בין מספר רמות שליטה שנקבע מראש, על ידי קביעת סימניות בחוברת מבחן שנבנית באופן ייעודי להליך קביעת התקנים ובה פריטי המבחן מסודרים לפי רמת הקושי האמפירית שלהם, מהקל לכבד. הסיבה המרכזית לשימוש בהליך קביעת תקנים במבדק עמי"ת נעוץ במתן אפשרות לפירוש איכותני לציוני המבחן תוך התייחסות לקריטריוני ביצוע מוגדרים מראש )רמות הישגים מצופות(. תיאורים אלה של רמות הביצוע משמשים בסיס לתכנית ההתערבות של המורים לקידום התלמידים. בהרצאה יוצג תוצר הליך קביעת התקנים - רמות הביצוע ותיאור הכישורים האורייניים של התלמידים בכל אחת מרמות הביצוע. פיתוח מקצועי של מורים באמצעות חומרים להפקת תועלת מביצועי לומדים צילה שלום, מכללת לוינסקי לחינוך ערכת עמית כוללת יחידה המוקדשת להשתמעויות להוראה. יחידה זו מיועדת לפיתוח מקצועי של המורים והמנחים. היחידה כוללת ניתוח מעמיק של כל שאלות המבדק לצורך הפקת תועלת במסגרת בית הספר. הנחת היסוד היא שמיפוי מצב הלומד בהבנת הנקרא ובכתיבה, הבנת קשייו של התלמיד, איתורם ומתן המלצות אופרטיביות כל אלה יאפשרו לבית הספר ולמורים לקדם את התלמידים ואת ההתמודדות שלהם במשימות האורייניות של חטיבת הביניים. ניתוח הפריטים כולל תיאור הכישורים הנדרשים להתמודדות עם השאלות והמשימות וכן דוגמאות של תשובות תלמידים ברמות שונות בליווי הערות מנחות. כמו כן מובאות המלצות והצעות קונקרטיות לפעילויות המתאימות לקידום כישורים אלה. בצד ההמלצות מוצג רציונל לבניית הפעילויות כדי לאפשר למורה ולמנחה ליצור או למצוא פעילויות דומות. בהרצאה יוצגו דוגמאות של ניתוח השאלות ובניית פרופיל של תלמידים המבוסס על ניתוח זה. 12:00-13:30 מושב הרצאות פסיכולינגוויסטיקה יו"ר: דורית רביד, אוניברסיטת תל אביב פעלי תנועה באנגלית: מחקר לקסיקאלי התפתחותי קרן צדיק ודורית רביד, אוניברסיטת תל אביב פעלים מספקים תוויות סמנטיות עבור פעולות, אירועים ומצבים, ותורמים להתפתחותו של התחביר. לכן חשוב להבין כיצד ילדים רוכשים את משמעות הפועל כדי לעגן רכישה זו בלקסיקון ובדקדוק. פעלי תנועה המתייחסים לתנועה של העצמי )כגון: עף, זחל, התיישב ושחה) מהוים קבוצה מרכזית בתהליך הרכישה הזה. המחקר המדווח הוא עבודה אקספרימנטאלית ההתפתחותית על פעלי תנועה בקרב 5 קבוצות גיל של דוברי אנגלית ילידית )5-6; 7-8; 10-11; 13-14; 15-16(. בספרות מקובל לנתח פעלים כאלה מבחינת מסלול התנועה )path( ואופן התנועה :)manner( למשל, בפועל דידה מסלול התנועה הוא ישר קדימה ואופן 12

14 התנועה הוא בצליעה ובקצב משתנה. האנגלית הינה שפה הידועה כמסמנת את האופן שבו מובעת התנועה בפועל ובמשלימיו (2004 (Slobin,. בניגוד למחקרים נטוראליסטיים, שבהם פעלי תנועה נבדקים בהקשר התחבירי והפרגמטי שלהם, המחקר הנוכחי מתמקד בתוכן הלקסיקלי של פעלי התנועה. מטרתנו היתה לקבוע את גיל הרכישה של הפעלים השונים, תוך כדי השערה לגבי מסלולי הלימוד השונים של פעלי התנועה על רכיבי המסלול והאופן שלהם. הכנו רשימה של 102 פעלי תנועה על סמך הספרות & Levin (1995 Rappaport-Hovav, (. Levin, ;1993 לאחר מכן סווגו הפעלים על ידי 30 שופטים מומחים דוברי אנגלית שפת אם ל 5 רמות, על פי תדירות ומשלב למן רמה ( 1 פועל תדיר ומוכר, משלב נייטרלי(, עד 5, הקשה ביותר )נדיר, משלב גבוה(:רמה ); 1 float (e.g., jump, ; רמה );2 stumble (e.g., gallop, ;רמה.(e.g., perambulate, רמה (lope 5 ; (e.g., trundle, רמה saunter) 4 ; (e.g., waddle, meander) 3 ארבע משימות ניתנו למשתתפים משחק פעולה, בחירת פועל ובחירת תמונה והפקה, כולן בהתבסס על המאגר של 102 הפעלים. מספר התשובות הנכונות עלה עם הגיל בד בבד עם רמת הקושי ובהתאם לדרגת הקושי של המשימות - למן הקלה ביותר )משחק פעולה, שאינו מצריך הפקה מלולית ) דרך בחירת פועל ותמונה עד להפקה, שהינה המשימה הקשה ביותר. המחקר הראה כי פעלי תנועה נרכשים בשפה האנגלית לאורך שנות בית הספר, וכי ידע לקסיקלי זה עדיין אינו מגיע לבשלות בתחום זה באמצע גיל ההתבגרות. Levin, B. (1993). English Verb Classes and Alternations. A Preliminary Investigation. The University of Chicago Press, Chicago / London. Levin, B. and Rappaport Hovav, M. (1995). Unaccusativity. At thesyntax-lexical Semantics Interface. MIT Press, Cambridge, MA. Slobin, D.I. (2004). The Many Ways to Search for a Frog: Linguistic Typology and the Expression of Motion Events. In S. Stromqvist & L. Verhoeven (eds.), Relating Events in Narrative, 2: Typological and Contextual Perspectives. Mahnwah: Erlabaum, NJ תארים תוצאתיים בעברית: מבט מילוני על ההתפתחות מורן נגרנו ודורית רביד, אוניברסיטת תל אביב מטרת המחקר הנוכחי הינה לבחון את רכישת התארים התוצאתיים בעברית בקרב ילדים דוברי עברית בהתבסס על מודל מילוני.תארים תוצאתיים או סבילים הינה תת קבוצה בקטגורית התארים הבנויה על פי משקלים בעברית: פ ע ול )שבור, קרוע, מקביל לבניין קל(, מ פ ע ל)מפוטר, מקושר, מקביל לבניין פיעל(, ו- מ פ ע ל )מופרע, מושלם, מקביל לבניין הפעיל(. עד כה נערכו מחקרים פסיכולינגוויסטיים אחדים על רכישת התארים התוצאתיים בעברית, רובם על ילדי הגיל הרך, אך במחקרים אלה לא נמצאו תוצאות אחידות, ברורות ועקביות לגבי סדר הרכישה של המשקלים השונים )יגב, 2001; 1994.(Berman, לשם כך פנינו במחקר זה לשני כיוונים: מיון מילוני של כל התארים התוצאתיים בעברית מכאן, וניתוח תארים תוצאתיים בשיח ילדים נטורליסטי מכאן. המודל המילוני נבנה תוך איתור ממצה ומקיף של התארים התוצאתיים ממילון ספיר )אבניאון, 1997( בתוספת תארים חדשים נוספים מן התקשורת. מצאנו שהתארים התוצאתיים מופיעים על גבי רצף מבחינת הסטטוס הלקסיקאלי שלהם: בקצהו האחד נמצאים תארים סבילים סדירים ושקופים, כמעט צורות נטייה של הפועל הפעיל, כמו קצור. בהמשך הרצף נמצאים תארים ששימושם התדיר בשפה העניק להם מעמד של תואר עצמאי, כמו מצויר,ובסופו נמצאים תארים תוצאתיים המשמשים כשמות עצם למן צייני תפקידים אגנטיביים כמו מבוגר, עבור בשמות עצם מוחשיים כמו משוריין, וכלה בתארים תוצאתיים בתפקיד שמות מופשטים כמו נתון. בנוסף, מתייחס המודל לשאלת מקור התואר האם מקורו בפועל יוצא או עומד, בשם או בפועל בבניין שונה, או ריבוי משמעויות כמו מאומץ המתקשר לאימץ או להתאמץ. מניתוח זה עלה, כי כל אחד משלושת המשקלים בעל תפקיד ייחודי בעברית. במשקל מ פ ע ל מספר התארים התוצאתיים הינו הרב ביותר ומן המקורות הרבים ביותר, וניתן להגדירו כ'מפעל הייצור' של התארים ההתוצאתיים בעברית 13

15 בחדשה. במשקל מ פ ע ל מספר התארים הינו הקטן ביותר והוא הסדיר והשקוף ביותר מבין השלושה. משקל פ ע ול הינו תארי בלבד ורבים מן הפריטים בו הם יסודיים )כמוס, טרוט(. ניתוח התארים התוצאתיים בשיח בוצע בתמלילים של 18 טריאדות של ילדים בגילאי 2-8 שהוקלטו בעת משחק חופשי במשך 30 דקות ותועתקו באמצעות תוכנת CHILDES )צווילינג, 2008(. נמצא, כי עם עליית הגיל נעשה שימוש רב יותר בתארים תוצאתיים מבחינת שכיחות התמנית והתבנית. בנוסף נמצא כי נעשה שימוש כמעט אך ורק בתארים תוצאתיים במ פ ע ל ובפ ע ול בכל קבוצות הגיל. תארים ממשקל מ פ ע ל היו נדירים, הופיעו לראשונה בגילאי 4-5, ולרוב שימשו בתפקיד מודאלי )מוכן, מותר(; תארי מ פ ע ל "אמיתיים" שהם השתקפות סבילה לא הופיעו כלל בתמלילים. מבחינת הרצף הלקסיקאלי, תארים תוצאתיים בעלי מעמד עצמאי הופיעו במגוון הרחב ביותר )מפואר, בטוח(, ורובם נבעו מפועל יוצא )צבוע, מקולקל, מקופל(. תרומתו של מחקר זה היא כפולה הן בניתוח מקומם של התארים התוצאתיים במורפולוגיית הגזירה והמילון העברי, והן בתפוצתם בהתפתחות השפה. יגב, א' מיומנויות שפה בגיל טרום בית ספר: השוואת ילדים שסועי חך לילדים בריאים בני גילם. עבודת גמר לתואר מוסמך, בית הספר להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב. צווילינג, ח' )2009(. רכישת ריבוי שמות בהקשרים של שיח בני גיל: מחקר התפתחותי. עבודת גמר לתואר מוסמך, התוכנית ללימודים קוגניטיביים, אוניברסיטת תל אביב. Berman, R.A. (1994). Formal, lexical and semantic factors in the acquisition of Hebrew resultative particles. Berkeley Linguistic Society, 20, התפתחות מבנה הדימינוטיב ומשמעותו בשפתם של מתבגרים ומבוגרים דוברי עברית הדס בן סימון, קופ"ח כללית ומרכז תנופה, קריית טבעון, ודורית רביד, אוני' תל אביב הדימינוטיב הוא מבנה מורפולוגי בעל מספר משמעויות סמנטיות ופרגמאטיות כגון המעטה, חיבה, אומדן, העצמה, חיקוי ונקבה. צורת הדימינוטיב מופיעה ברוב שפות העולם בשלב מוקדם בשפת הילדים, שבו הם מסתמכים על ידע קוגניטיבי יותר מידע דקדוקי ספציפי. על פי רביד )1998(, בעברית קיימים שני סוגי דימינוטיב: הילדותי, שהוא כלי מורפולוגי פשוט המשמש כגשר בין נטייה לגזירה; והבוגר, שמופיע מאוחר יותר ומשתמש בכלי מורפולוגי גזרוני. עבודה זו עוסקת בתופעת הדימינוטיב הבוגר בשפה העברית ובאופן השימוש בו מעבר לתקופת הילדות, בשפתם של מתבגרים ומבוגרים. אוכלוסיית המחקר כללה נבדקים משלוש קבוצות גיל: כיתה ח' )13-14(, כיתה י"א )16-17( ומבוגרים )27-35(. מטרתו העיקרית של המחקר היתה לבחון את התפתחותו המאוחרת של הדימינוטיב, מבחינת מבנים ומשמעויות, כאשר לרשותם של הנבדקים ידע מורפולוגי ולקסיקאלי רב ומשוכלל יותר. לבדיקת מטרה זו, נשאלו המשתתפים חמש שאלות שדרשו הפקת דימינוטיב, הסבר, או הבנה של מבנה/משמעות הדימינוטיב. תוצאות המחקר נותחו בהקשר למטרת המחקר ושאלות המחקר הספציפיות. לאחר ניתוח התוצאות מצאנו כי 1( בהתאם להשערת המחקר העיקרית שלנו, הראו כל הנבדקים יכולות מורפולוגיות טובות ובמרבית תשובותיהם הסתמכו על ידע מורפולוגי; 2( כאשר המטלה מערבת הבנה בלבד או הפקה בלבד של הדימינוטיב, התהליך ההתפתחותי העיקרי מתרחש בין כיתה י"א למבוגרים, ומצביע על כך שהידע המורפולוגי ממשיך להשתכלל מעבר לשנות הלימוד הבית ספרי; 3( כאשר המטלה מצריכה הסתמכות על ידע אחר ידע לקסיקאלי ויכולת אוריינות לשונית, התהליך ההתפתחותי העיקרי מתרחש בין כיתה ח' לכיתה י"א, דבר המצביע על התפתחותו המהירה יותר של המילון המנטאלי במהלך שנות הלימוד הבית ספרי והצורך בו בנוסף לידע המורפולוגי; 4( כאשר קושי המטלה גובר, או כאשר מובנותו של סוג מבנה הדימינוטיב פחות ברורה, התהליך ההתפתחותי הינו הדרגתי מבוגרים>כיתה י"א>כיתה ח'; 5( במטלת הבנה, אין הבדל בפענוח מבני הדימינוטיב השונים, אך בבגרות מתפתחת העדפה למבנה ההכפלה. לעומת זאת, במטלת הפקה נראית נטייה לשימוש בגזירה קווית ליצירת מילה דימינוטיבית ופחות שימוש בהכפלה. במטלת הסבר נמצא כי סופית ון ומבנה ההכפלה כמעט שווים מבחינת מובנותם ואילו סופית ית ברורה פחות. 6( מבין 2 הסופיות הדימינוטיביות ון ו תי, סופית ון היא בעלת המשמעות הדימינוטיבית ה"חזקה" ואילו סופית " תי " היא בעלת המשמעות 14

16 הדימינוטיבית ה"חלשה"; 7( פשוט יותר להפוך מילים בזכר לדימינוטיביות מאשר מילים בנקבה; 8( מילים בנות 2 הברות נוחות יותר לשימוש בדימינוטיב מאשר מילים בנות 1 ו- 3 הברות. עבודה זו תורמת לידע שלנו על התפתחותם המאוחרת של מבנה ומשמעות הדימינוטיב, ומרחיבה את הידע הקיים על הדימינוטיב בעברית. זירת התחרות המורפו-לקסיקאלית רונית לוי ועמליה בר-און, אוניברסיטת תל אביב בשנים האחרונות מתרחש במרחב הפסיכו-לשוני מהפך, שמציב את ידע המילים )ולא את ידע ה'חוקים'( בלב ליבו של הדיון בתהליכים לשוניים של למידה. מטרת ההרצאה היא לבחון תהליכים אלו בהקשר של הלקסיקון המנטאלי של דוברי העברית, ובאופן ספציפי -- בהקשר של התגבשות מילון השמות הגזורים המופשטים )כגון: חרטה, בושה, קללה(. בהרצאה יוצע מודל שמבוסס על תפיסות קונקשניסטיות, המתייחסות לתיהלוך קוגניטיבי במושגים של שיתוף ותחרות בין פריטים ובין קטגוריות (2011.)Baayen, עפ"י גישות אלו, המערכת הלשונית מתהווה מתוך התשומה ועל בסיס עקרונות סטטיסטיים של שכיחות, שקיפות, דמיון, עקביות וסדירות (2009 Li,.)Elman, ;2009 כוחות אלו מבססים מגוון הכללות המתארגנות לכדי מערכת ידע קטגוריאלית, היררכית ודינאמית, הנתונה לשינויים כל העת. המודל המוצע כולל מגוון של גורמים צורניים, לקסיקאליים וסמנטיים שפועלים באופן סינרגטי לקביעת דרכי הייצוג והתיהלוך של כל שם גזור. משקלותיהם השונים והאינטראקציה ביניהם מכתיבים את תהליכי הלמידה, את מידת יציבותו של הייצוג המנטאלי ואת יעילות הנגישות לכל ערך מילוני. יחסי הגומלין המורכבים בין הגורמים, הם ייחודיים לכל פריט מילוני; ומכונים על-ידינו באופן מטפורי - זירת תחרות מורפו- לקסיקאלית. Elman, J. L. (2009). On the Meaning of Words and Dinosaur Bones: Lexical Knowledge Without a Lexicon. Cognitive Science, 33, Baayen, R. H. (2011). Demythologizing the word frequency effect: A discriminative learning perspective. To appear in The Mental Lexicon. Li, P. (2009). Lexical Organization and Competition in First and Second Languages: Computational and Neural Mechanisms. Cognitive Science. 33, מושב הרצאות קריאה, לקויות קריאה ולקויות למידה יו"ר: הייתאם טאהא, אוניברסיטת חיפה ומכללת סכנין ההשפעה של גורמים חזותיים על הקריאה וההבנה של טקסטים בשפה הערבית דיא גנאים, המרכז הערבי לנפש, מוח והתנהגות טקסטים מהווים חלק עיקרי בחיי היומיום בכלל ובחינוך בפרט. רוב המחקר הקיים מתמקד בקריאות של טקסטים בשפה האנגלית ולא בשפה הערבית. המחקר מראה שהקריאות )קלות הקריאה( של טקסטים בשפה האנגלית מושפעת מגורמים טופוגרפיים שכוללים בין השאר גודל הפונט, רווח בין שורות ומספר עמודות הטקסט. ניתן לשפר את יעילות הקריאה של קוראים והבנתם ע"י יישום כללי עיצוב טקסטים בהתאם לגורמים טופוגרפיים אלו. חשוב לציין שכללי עיצוב טקסטים בשפה האנגלית לא ניתנים ליישום ישיר בשפה הערבית בשל ההבדלים האורתוגרפיים חזותיים של השפה הערבית כמו למשל קיומן של מלים מחוברות וכיוון הקריאה שמימין לשמאל. המחקר הנוכחי בדק את השפעת הרווח בין שורות ומספר העמודות בטקסט על מהירות ודיוק הקריאה וההבנה. נבנו 9 פורמטים של אותו טקסט אשר נבדלים ברווח בין השורות לפי : רווח בודד, רווח 1.5 ורווח כפול, ובמספר העמודות לפי: עמודה אחת, שתי עמודות ושלש עמדות

17 סטודנטים קיבלו באופן רנדומאלי אחד מתשעת הפורמטים של הטקסט. הם נתבקשו לקרוא אותו ולאחר מכן לפתור שאלות רב-ברירה שלא ניתן לפתור ללא הבנת הטקסט. הנסיין מדד את זמן הקריאה וזמן ההבנה )פתרון השאלות(. נמצא שמספר העמודות בטקסט השפיע על דיוק ההבנה אך לא על מהירות הקריאה או ההבנה, כך שההבנה הייתה טובה יותר בטקסט עם עמודה, וההבנה בטקסט עם שתי עמודות הייתה טובה יותר מאשר בטקסט עם שלש עמודות. השפעה זו של מספר עמודות הטקסט מיוחסת למוכרות הגדולה של טקסטים אלו לעומת טקסטים רבי-עמודות. לא הייתה השפעה של הרווח בין השורות על דיוק ומהירות הקריאה וההבנה. חוסר השפעה זה מיוחס לאופיו האופקי של הכתב בשפה הערבית לפיו רוב המלים מורכבות מאותיות מחוברות ע"י קווים אופקיים ביניהן )למשל המלה בית بيت(. הממצאים של המחקר מאפשרים המלצות לגבי עיצובו של הטקסט בשפה הערבית לשיפור הקריאה וההבנה בהתבסס על מדדים אובייקטיביים. Chan, A. H. S., and S. Lee, K. (2005) Effect of display factors on Chinese reading times, comprehension scores and preferences, Behaviour and Information Technology, vol.24,, pp Chaparro, B., Baker, J. R., Shaikh, A.D., Hull, S., & Brady, L. (2004). Reading Online Text: A Comparison of Four White Space Layouts. Usability News, v. 6.2, (available at ) Dyson, M. C. (2004). How physical text layout affects reading from screen. Behaviour and Information Technology, 23, שונות בפנוטיפ של הדיסלקציה הפונולוגית התפתחותית: עדות מפרדיגמת ניתוח השגיאות הייתאם טאהא, אוני' חיפה ומכללת סכנין, אוסייד חטיב ורפיק אברהים, אוני' חיפה כבר יותר מארבעה עשורים קיימת הסכמה בין חוקרים רבים, העוסקים ברכישת הקריאה ובליקויים ברכישתה, כי תהליכי עיבוד פונולוגיים ובמיוחד מידת ההתפתחות התקינה של המודעות הפונולוגית מהווים תנאי הכרחי ומכריע במידת השליטה ברכישת מיומנויות הקריאה והאיות (Vellutino, Fletcher, Snowling (2004 Scanlon, &. בהישען על אותה הנחה, חוקרים שונים גורסים כי השונות הקיימת בין הקוראים השונים ובמיוחד בין קוראים עם לקות קריאה מיוחסת לשונות וההטרוגניות ביכולת העיבוד הפונולוגי שלהם (2001.(Snowling, אחד המאפיינים הבולטים במיוחד של לקות הקריאה ההתפתחותית הנו חוסר הדיוק בקריאת מלים, הן מוכרות והן בלתי מוכרות. חוסר הדיוק מתבטא בסוגים שונים של שגיאות שניתן לסווגם לקטגוריות שונות (2004 Taha,.(Abu-Rabia & אולם חוסר הדיוק בקריאה המתבטא בשגיאות בעת הקריאה עלול לאפיין קוראים שונים שאינם מוגדרים כליקויי קריאה, כגון קוראים עם הפרעת קשב. ההנחה העיקרית של המחקר הנוכחי גורסת כי סוגי השגיאות המאפיינים ילדים עם לקות קריאה התפתחותית נבדלים מאלו המאפיינים קוראים לא מדייקים שאינם לקויי קריאה, בהתבסס על הנחה שהמקור לקושי הנו שונה. קרי, מקור הקושי של ליקויי הקריאה מיוחס לתפקוד פונולוגי לקוי המשליך על הביטוי של חוסר הדיוק בקריאה ומתבטא בסוג ספציפי של שגיאות הנבדל מהסוג הדומיננטי של קוראים לא מדייקים ללא רקע של ליקויים פונולוגיים. המחקר בחן שגיאותיהם של 76 קוראים בעלי קשיים בקריאה. הקוראים השתייכו לארבע קבוצות: 1( ליקויי קריאה עם ליקויים פונולוגיים חמורים 2( ליקויי קריאה עם ליקויים פונולוגיים מתונים 3( ליקויי קריאה בעלי תחלואה נלווית של הפרעת קשב עם ליקויים פונולוגיים מתונים 4( קוראים לא מדייקים על רקע של הפרעת קשב בלבד. ממצאי המחקר איששו את ההנחה כי חומרת הליקוי הפונולוגי קובעת את סוג השגיאה הדומיננטי של הקוראים הלא מדייקים. קרי, ליקויי קריאה עם ליקויים פונולוגיים ביצעו שגיאות דיספוניטיות בעיקר בהשוואה לשאר סוגי השגיאות שנצפו אצלם ובצורה נבדלת משאר הקוראים, כאשר קוראים עם ליקויי קריאה בעלי ליקויים פונולוגיים מתונים וקוראים לקויי קריאה עם תחלואה נלווית של הפרעת קשב בעלי ליקויים פונולוגיים מתונים בצעו שגיאות מורפולוגיות סמיפוניטיות כסוג השגיאות 16

18 הדומיננטי. קוראים עם הפרעת קשב וריכוז ללא ליקויים פונולוגיים ביצוע שגיאות סמיפוניטיות בעיקר. ממצאי המחקר עשויים לתרום באופן משמעותי לשדה האבחון - לקביעת האבחנה המבדלת בהליך אבחון ליקויי קריאה ולדיון הקליני בשאלת תת הסוגים של לקויות הקריאה. Abu-Rabia, S., & Taha, H. (2004). Reading and spelling error analysis of native Arabic dyslexic readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, Snowling, M. (2001). From language to reading and dyslexia. Dyslexia, 7, Vellutino, F. R., Fletrcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), מעורבות מערכת הראיה המאגנוסלולרית בקריאה תמר לוי ופרופ' מיכל לבידור, אוניברסיטת בר-אילן גישה ותיקה בחקר הדיסלקסיה מעמידה במרכז את התרומה הויזואלית לתהליך העיבוד של טקסט כתוב. ברמה הפיזיולוגית, ההפרעה בתפקוד הויזואלי מיוחסת לפגיעה סלקטיבית במערכת הראיה המאגנוסלולרית. מעורבות מערכת הראיה המאגנוסלולרית בקריאה הוצעה לראשונה בעקבות מחקרים שמצאו פגיעה מאגנוסלורית ספציפית אצל נבדקים עם דיסלקסיה. עם זאת, חשיבותה התפקודית של המערכת לקריאה עדיין נתונה בויכוח. מטרת המחקר הנוכחי היתה לבצע הערכה מעמיקה של מעורבות מערכת הראיה המאגנוסלולרית בקריאה תוך בחינת הניבויים של תיאוריות עדכניות המייחסות את תפקידה של מערכת זו לסידור נכון של רצף האותיות במילה )2010 Pammer,.)Vidyasagar & מספר גישות משלימות שימשו להשגת המטרה. ראשית השווינו בין יכולות זיהוי מילים של שתי קבוצות קוראים תקינים שחולקו על-פי הישגיהם במטלת זיהוי תנועה הנשלטת על ידי פעילות המערכת המאגנוסלולרית. התוצאות הראו הבדל מובהק בין הקבוצות, כשהנבדקים הטובים יותר בזיהוי תנועה טובים יותר גם בזיהוי מילים המוצגות בשדה הראיה הימני )2010 Lavidor,.)Levy, Walsh, & בשלב הבא, בדקנו מתאמים בין רמת המודעות הפונולוגית והתפקוד המאגנוסלולרי של נבדקים הסובלים מלקות קריאה לבין היכולת שלהם לזהות סוגים שונים של רצפי אותיות. התוצאות הדגימו דיסוציאציה כפולה בין התרומה הפונולוגית והתרומה הויזואלית לזיהוי מילים: נמצא מתאם חיובי מובהק בין רמת התפקוד המאגנוסלולרי והיכולת לזהות מילים ולצידו מתאם חיובי מובהק בין רמת המודעות הפונולוגית והיכולת לזהות לא-מילים ואנגרמות. לבסוף, בדקנו את השפעתה של גריה מגנטית חוץ-גולגלתית )TMS( מעל האזור הויזואלי V5/MT על היכולת לזהות סוגים שונים של רצפי אותיות. עיכוב של האזור הזה בקליפת המוח באמצעות גריה מגנטית גרם לשיפור מובהק ביכולת הזיהוי של אנגרמות, ולפגיעה ביכולת לזהות מילים. דפוס תוצאות זה תורם לביסוס קשר סיבתי בין פעילות באיזור V5/MT לבין תהליכי זיהוי מילים. תוצאות כל הניסויים שתוארו לעיל עומדות בסתירה לתיאוריות קיימות )2010 Pammer,.)Vidyasagar & ומצביעות על חשיבותה של המערכת המאגנוסלולרית בזיהוי יעיל של מילים. פירושן של התוצאות לאור 'התיאוריה האינטגרטיבית של העיבוד הויזואלי' )2001 )Bullier, מייחס למידע הזורם במערכת תפקיד בזירוז תהליכי זיהוי מילים באמצעות העברה מהירה של צורתה הכללית של המילה לאזורי שפה בהמיספרה שמאל. Bullier, J. (2001). Integrated model of visual processing. Brain Research Reviews, 36(2-3), Levy, T., Walsh, V., & Lavidor, M. (2010). Dorsal stream modulation of visual word recognition in skilled readers. Vision Research, 50(9), Vidyasagar, T. R., & Pammer, K. (2010). Dyslexia: a deficit in visuo-spatial attention, not in phonological processing. Trends in cognitive sciences, 14(2),

19 הציור הלשוני ככלי לאיתור שלב בקבלת הלקות, לזיהוי סגנון התמודדות עם הלקות וכמנוף לטיפול בתלמידים עם לקויות למידה שרה גבעון, ממכללה אקדמית לחינוך ע"ש רא"מ ליפשיץ ירושלים מטרת המחקר הייתה לבחון את התהליכים הרגשיים והקוגניטיביים שחווים מתבגרים עם לקויות למידה בהתמודדות עם למידה מורכבת ועם בחינות הבגרות. כיצד תופסים תלמידים עם לקויות למידה את ההתמודדות עם היעד האקדמי של השגת תעודת בגרות, ומהן תפיסות התלמידים לגבי הקשיים שנכונו להם בעתיד. מחקרים רבים הראו שמוקד שליטה פנימי והערכה עצמית גבוהה קשורים ביכולת טובה יותר לעמוד במצבי לחץ הקשורים למטלות הלימודיות. לכן, ככל שיגבש התלמיד תחושת מובנות, שליטה ומשמעות, כן יתמיד במאמציו להצליח. אך כיצד יעשה זאת כשהמשאבים שבאמתחתו מעטים? הן האמונות השגויות והן הגישה הפסיבית, פוגעות ביכולתם של תלמידים עם ליקויי למידה ללמוד ותורמות לבעיות אקדמיות, לחוללות עצמית נמוכה ולחוסר מוטיבציה )מרגלית, 1996(. בדיקת היבטים מתודולוגיים של מחקרים שבחנו תהליכים רגשיים של תלמידים עם ליקויי למידה מצביעה כי מרביתם השתמשו בכלי מדידה ישירים: שאלונים או ראיונות ישירים גם אם היו אלה ראיונות עומק הגישה הייתה ישירה ובכך קשה היה לעמוד על תחושות סמויות כפי שהן באות לידי ביטוי ללא צנזורה של הנבדקים וכפי שבדקה סובל )סובל, 2006(. שימוש בציורים לשוניים היא גישה מקובלת בעולם הקליני לצורך טיפול אך גם לאבחון )אליצור, 1992( שכן שימוש במטאפורה או בדימוי אינם מאיימים. ישנו ריחוק של המשתמש בהם והם עוזרים בגילוי מסרים סמויים. לכן הפרדיגמה התיאורטית שנבחרה היא מחקר איכותני, באמצעות ראיונות חצי מובנים שנשענו על התנסות חווייתית של הנחקרים. נבחרו עשרים תלמידי כתות י' עם לקויות למידה שונות: מילוליות, שאינן מילוליות עם ובלי הפרעת קשב. במהלך שלוש שנות המחקר, רואיינו התלמידים ראיון עומק חצי מובנה. במטרה להגיע למכנה משותף בבניית תיאוריה מעוגנת בשדה. מהנתונים נבנה דגם לאחר קידוד על ציר, זוהו שלבים שונים בתהליך קבלת הלקות כחלק מזהות עצמית ונבחנו סוגים שונים של דרכי התמודדות עם הלקות. הממצאים העלו סגנונות התמודדות שמאמצים תלמידים לאורך תהליך קבלת הלקות: מסתגל )משלים, נחוש( ושאינו מסתגל )נמנע, מתמרד(. כדי לבחון את התחושות הסמויות של המשתתפים במחקר, הם התבקשו הפיק ציור לשוני: מטאפורה או דימוי המתאר את ההתמודדות עם הלקות. מסתבר שהציור הלשוני באמצעותו בחרו המשתתפים במחקר להדגים את התהליך שעברו, מאפיין את השלב בקבלת הלקות ואת סגנון ההתמודדות. ממצא זה חשוב למטפלים וליועצים ולשמש כלי יעיל לאיתור השלב בו נמצא התלמיד בקבלת לקות וכמנוף להתערבות וטיפול. אליצור, א' )1986(. ציפורים בראש פרפרים בבטן וחיות אחרות, השימוש במטאפורות בתהליך טיפולי. שיחות, ו, מרגלית, מ' )1996(. מגמות פיתוח בחינוך המיוחד: קידום התמודדות עם בדידות, קשרי חברות ותחושת קוהרנטיות. בתוך ד' חן )עורך(, החינוך לקראת המאה העשרים ואחת )עמ' (. תל-אביב: רמות. סובל, ש' )2006(. עולם הציורים הלשוניים של לקוי למידה מטופלים: תפיסת עצמי ואקדמי,תפיסת לקויות למידה ותחושת קוהרנטיות. עבודה לתואר מוסמך אוניברסיטת חיפה. סימפוזיון מפגשי כתיבה של הורים עם ילדי גן ומשמעותם להתפתחות ניצני אוריינות דורית ארם, אוניברסיטת תל אביב ההכרה בכך שקריאה וכתיבה אינם מתפתחים רק על בסיס גדילה בסביבה אוריינית עודדה מחקר הבוחן פעילויות המסוגלות לקדם את הבנת מערכת הכתב. מפגשים בהם הורים כותבים עם ילדיהם הצעירים שמות, פתקים, רשימות, הזמנות וכדומה מתרחשים בבתים רבים ומהווים הזדמנות להסב את תשומת לבם של ילדם למערכת הכתב ולהעשיר את הידע האלאפבתי שלהם. בשנים האחרונות מתפתח בעולם מחקר 18

20 הבוחן את אופיין של אינטראקציות אלה בכדי להיטיב להבין את משמעותן להתפתחות ניצני אוריינות בגן והישגי קריאה וכתיבה בבית הספר וללמוד כיצד ניתן לקדמן. הסימפוזיון יבחן היבטים שונים של מפגשי כתיבה עם ילדי גן תוך התייחסות למאפייני התיווך ההורי ולהתפתחות הילד. יוצגו מחקרים הבוחנים אינטראקציות כתיבה בין הורים וילדים בעברית ובערבית בקרב ילדים עם התפתחות תקינה ובקרב קוראים מקדימים. מה ילדי גן יודעים על כתיבה? כיצד ניצני אוריינות, ויסות עצמי, דיבור לעצמי בעת כתיבה ותיווך כתיבה של הורים מנבאים את הבנת תהליך הכתיבה ורמת הכתיבה של ילדי גן שימרית דבדבני, לילי אלעד ודורית ארם, אוניברסיטת תל אביב דיבור לעצמי של ילדים הינו המלל שילדים אומרים לעצמם בעת ביצוע משימות הדורשות מהם מאמץ. ויגוצקי טען כי הדיבור לעצמי מחליף בהדרגה את תפקיד המבוגר כמתווך ומסייע לילד לווסת את הלמידה שלו. מטרות המחקר היו לבחון את מערך הקשרים שבין התיווך לכתיבה של ההורים, הדיבור לעצמי שלהם בעת כתיבה, רמת ניצני האוריינות ורמת הויסות העצמי של הילדים לבין רמת הכתיבה והבנת תהליך הכתיבה שלהם. המדגם כלל 50 זוגות של הורה-ילד בגילאי גן. ההורה והילד צולמו בזמן משימה משותפת של כתיבת מילים, בזמן כתיבה עצמאית של הילד ובזמן שהילד הסביר לבובה אותה החזיקה החוקרת כיצד לכתוב. בנוסף הוערכו ניצני האוריינות )ידע אותיות ומודעות פונולוגית( והוויסות העצמי של הילד. מצאנו קשרים בין תיווך הורי, דיבור לעצמי ותפיסת תהליך הכתיבה של הילד. הקשרים בין תיווך הכתיבה לבין דיבור לעצמי נמצאו גם נטרול ניצני האוריינות של הילד. ברגרסיה סימולטנית לניבוי רמת הכתיבה של הילד מצאנו כי לתיווך הורי, דיבור לעצמי, ניצני אוריינות וויסות עצמי תרומה נפרדת מובהקת וביחד המשתנים שהוערכו במחקר הנוכחי מסבירים כ 75% מהשונות ברמת הכתיבה של ילדי גן. התייחסות הורים למבנה השפה העברית בעת כתיבה עם ילדיהם ומשמעותה לניצני האוריינות של הילדים דנה קוג'מן בן-ורון ודורית ארם, אוניברסיטת תל אביב העברית היא שפה אלפביתית בעלת מבנה המאופיין בייצוג נבדל של תנועות לעומת עיצורים. בנוסף, היא מאופיינת בקשר בין מבנים פונולוגיים, מורפולוגיים ואורתוגראפיים. במחקר בדקנו את התיווך של אימהות לילדי גן בעת משימת כתיבה בהתייחס למבנה השפה העברית. הערכנו את הקשר בין התייחסות האימהות למאפיינים של העברית לבין רמת ניצני האוריינות של הילדים בנטרול השכלת האם. המדגם כלל 382 זוגות של אם-ילד. האימהות צולמו בשעה שהן סייעו לילדיהן לכתוב מילים. הוערכה התייחסות האימהות לאותיות תנועתיות, אותיות סופיות, אותיות הומופוניות, וסיומת מורפולוגית של נקבה(. בנוסף הוערכו ניצני האוריינות של הילד )ידע אותיות, מודעות פונולוגית וכתיבת מילים(. תוצאות המחקר מראות כי רמת התייחסות האימהות למאפייני השפה בעת תיווך כתיבה נמוכה ואימהות רבות בוחרות להתעלם מהיבטים של מבנה השפה העברית. האותיות התנועתיות והאותיות הסופיות זכו להתייחסות רבה יותר בהשוואה לאותיות הומופוניות וסיומות מורפולוגיות. נמצאו קשרים בין התיווך למבנה השפה לבין רמת ניצני האוריינות של הילדים גם בנטרול השכלת האם. מחקר זה מעמיק את ההבנה לגבי התפיסה הטבעית של אמהות את השפה העברית בזמן תיווך כתיבה. מידע זה עשוי להוות בסיס להדרכת הורים וגננות לפיתוח ידע על השפה הכתובה. 19

21 הקשר בין תיווך לכתיבה והישגים אורייניים בקרב ילדי גן קוראים ושאינם קוראים שירה בסר בירון ודורית ארם, אוניברסיטת תל אביב מטרת המחקר הייתה ללמוד על הקשרים בין רמת התיווך לכתיבה של הורים לבין ההישגים אורייניים ושפתיים של ילדי גן קוראים וילדי גן שאינם קוראים. אוכלוסיית המחקר כללה 40 זוגות הורה וילד בשתי קבוצות: ילדי גן קוראים )קוראים מקדימים( וילדי גן רגילים. ההורים וילדיהם צולמו בשתי משימות כתיבה )כתיבת הזמנה ליום הולדת וכתיבת מילים(. מיומנויותיהם האלאפבתיות )ידע אותיות, קשר אות וצליל, מודעות פונולוגית וכתיבה וקריאת מילים( והשפתיות של הילדים הוערכו. רמת התיווך ההורי הוערכה מארבעה היבטים: אורייני, רגשי, ביצועי ותוכני. נבחן הקשר בין איכות התיווך לכתיבה ובין ההישגים של הילדים בכל אחת מקבוצות המחקר. בקרב שתי הקבוצות רמת התיווך האורייני של ההורים נמצאה קשורה לרמת ניצני האוריינות של הילדים. בקרב קבוצת הילדים שטרם קוראים התיווך האורייני נמצא קשור גם לרמת השפה של הילדים. בקבוצת הקוראים המקדימים נמצאו בנוסף קשרים מעניינים בין התיווך הרגשי, הביצוע והתוכני לבין רמת השפה של הילדים. המחקר מאיר את תפקידם של ההורים בהתפתחות ניצני האוריינות של ילדיהם בכלל והתפתחות הקריאה המקדימה בפרט והוא בעל השלכות להדרכת הורים וגננות בדרכי פעילות שמקדמת ניצני אוריינות ושפה. כיצד אימהות מסייעות לילדי גן לכתוב בערבית דורית ארם, ג'אקלין אבו אלהיג'א, עפרה קורת, ספייה חסונה ערפאת, רובא ח'ורי ואלינור סאיג חדאד, אוניברסיטת תל אביב ואוניברסיטת בר אילן כתיבה של הורים עם ילדי גן ותרומתה לניצני אוריינות טרם נחקרה בערבית. מטרת המחקר הייתה לתאר את סגנון תיווך הכתיבה של אמהות לילדי גן בחברה הערבית ולבחון את התרומה של אופי התווך להישגים האלפאבתיים והשפתיים של ילדים מעבר למיצב החברתי-כלכלי ועושר הסביבה האוריינית של המשפחה. במחקר השתתפו 88 משפחות ערביות מרחבי הארץ. הילדים צולמו בעת כתיבת מילים עם אימותיהם והוערכו אישית בגנים במגוון מבחנים אלפאבתיים ושפתיים. ממצאי העבודה הראו כי איכות התיווך של האם לכתיבה, מהווה מנבא מרכזי לתפקודו העצמאי האורייני של הילד בגן, מעבר למשתני הרקע. בסדרה של רגרסיות היררכיות מצאנו שהמיצב של המשפחה מנבא את כל ניצני האוריינות שהוערכו במחקר. עושר הסביבה האוריינית של המשפחה מנבא מעבר למיצב את רמת המודעות הפונולוגית, העושר השפתי והבנת מושג הדפוס של הילד. איכות תיווך הכתיבה של האם אשר התייחס למידה שבה היא מלמדת את הילד את תהליך הקידוד הגרפו-פונמי, מידת הדיוק שהיא דורשת מילדה בהפקת האותיות, המידה שבה היא חודרת למרחב של הילד והאופן שבו היא מתייחסת לתופעות המייחדות את השפה הערבית נבאו את הישגי הילדים מעבר לגורמי הרקע )מיצב ועושר הסביבה האוריינית(. ממצאים אלה מדגישים את מקומו המרכזי של התיווך לכתיבה כמשתנה המנבא את הישגי האוריינות של ילדים בערבית. ההשלכות החינוכיות של מחקר זה הן כי לאימהות דוברות ערבית מומלץ לכתוב עם ילדיהן וגננות ומדריכות צריכות להדריך אימהות כיצד לתווך כתיבת ערבית בדרכים יעילות. 21

22 מושב הרצאות פרגמאטיקה יו"ר: סיגל עוזיאל-קארל, הקריה האקדמית אונו מהוויזואלי לטקסטואלי: על האפשרויות והמגבלות של תעתיקים של פרקטיקות גוף עינב ארגמן, מכללת לוינסקי לחינוך במחקרים איכותניים, תעתיקים של שיחות דבורות אינם פרקטיקה חדשה. למשל, שיטות התעתיק של ג'פרסון )Jefferson( ושל דו בואה Bois( )Du קיימות משנות ה- 70 וה- 90 של המאה הקודמת, בהתאמה. באמצעות תעתיקים אנו יודעים כיום לייצג כטקסט את שנאמר וכן את האופן שבו הדברים נאמרו )שאיפת ונשיפת אויר בזמן דיבור, חוזק קול, קצב דיבור, עלייה באינטונציה, התמשכות הברות(. בדומה לדיבור, ניתן לתעתק פרקטיקות גוף )ובכלל זה הבעות פנים, מיצוב גוף, צחוק, מבט ומחוות( במספר אופנים. התעתיק, במקרה זה, מייצג מלל וגוף, קרי - כמות גדולה יותר של נתונים שיש לתעתק. מאחר ותעתיק, באשר הוא, אמור להיות נוח לקריאה, עיקרון הדחיסות/הקומפקטיות מודגש בתעתוק הכולל גוף. מצד שני, התעתיק אמור להמשיך ולשמור על נ ר א ות פרקטיקות הגוף, כפי שהללו בוצעו במציאות. ההרצאה מבקשת לבחון רפלקטיבית שני סוגי תעתיק של פרקטיקות גוף - של מקניל )1992 )McNeill, ושל גודווין ( Goodwin, 1980( - תוך התייחסות לאפשרויות ולמגבלות שלהם בתיווך גופניות.)embodiment( התעתיקים שיוצגו נלקחו ממחקר נטורליסטי שנערך במשך שנה בבית ספר ניסויי, מקיף, שש שנתי. המחקר בחן שיח שעניינו תהליך של שינוי ארגוני-חינוכי. מתוך קורפוס רחב הכולל ראיונות, תצפיות וטקסטים מוסדיים, נלקחו מקטעי נתונים שצולמו בוידיאו. המקטעים תועתקו פעמיים בהסתמך על מקניל )1992 )McNeill, ועל גודווין )1980.)Goodwin, ההרצאה תצביע על ההבדלים בין שני סוגי התעתיק. נמצא כי תעתיק בשיטתו של מקניל מדגיש את מקום התרחשות פרקטיקת הגוף ביחס לדיבור. בנוסף, התעתיק מאפשר לתאר את אופן ביצוע הפרקטיקה בהרחבה יחסית. לעומת זאת, אצל גודווין בבסיס יחידת התעתוק עומדת תנועתיות )movement( - ליווי תזוזת הגוף ממקום למקום. חלקה האחרון של ההרצאה ידון בנושאי מחקר שמתאים יותר לתעתק בשיטתו של מקניל, לעומת זו של גודווין. בנוסף, תועלה שאלת הפוליטיקה בבחירה בסוג התעתיק. Goodwin, C.(1980). Restarts, pauses, and the achievement of a state of mutual gaze at turnbeginning. Sociological Inquiry, 50 (3-4), McNeill, D. (1992). Hand and Mind. Chicago: The University of Chicago Press. שפת ההומור אריה סובר, המכללה האקדמית אשקלון והאוניברסיטה הפתוחה מטרת המחקר לבחון את המכניזם העומד בבסיסו של ההומור המילולי. שיטת המחקר מתבססת על חקר תבניות של הומור מילולי לסוגיו כמו גם בחינת ההיבטים הקוגניטיביים העומדים מאחורי אותן תבניות. ההומור המילולי הינו חלק אינטגרלי של ההומור בכלל. ההומור המילולי הוא פונקציה של התפתחות השפה המדוברת, ומכאן שהוא צעיר יותר מההומור הוויזואלי שנוצר שנים רבות קודם לכן. גם אצל התינוקות מקדים ההומור הוויזואלי את ההומור המילולי. ההומור הוויזואלי מופיע בגיל שישה עד שמונה חודשים לערך ולאחריו, בפער של מספר חודשים, מופיע ההומור המילולי )סובר, 2009(. ההומור המילולי דורש מיומנויות אינטלקטואליות גבוהות יותר מאשר ההומור הוויזואלי, אם כי יש לציין שההומור המילולי אינו עשוי מקשה אחת ויש בו שכבות רבות של אפשרויות שמתבדלות זו מזו. הבידול הוא במאמץ האינטלקטואלי שהאדם צריך להשקיע כדי לפענח את מורכבותו של ההומור. הבנת הומור מילולי 21

23 ב) ד) א) ג) כינוס הקיץ אוריינות ושפה, 2011, הקריה האקדמית אונו תלויה ברמת הידע המילולי )ידיעת השפה(, ברמת הידע הכללי וביכולות הקוגניטיביות של כל אחד ואחד. הערכת הומור מילולי תלויה גם בגורמים אישיותיים וסביבתיים )דה-בונו, 1988(. ככל שהשליטה בשפה גבוהה יותר כך פתוח האדם ליצור וליהנות מהומור מילולי. ההומור המילולי מתבטא בשני אופנים: בכתיבה ובדיבור. הומור כתוב אינו שונה מהומור מדובר אלא בשני מובנים: א. הוא נקלט באמצעות העיניים ולא באמצעות האוזניים; ב. מילה או משפט שייכתבו באופן משובש יש להם אפקט קומי. במאמר זה אתרכז אפוא בהומור המילולי המדובר. חלק ניכר מההומור המילולי מבוסס על שיבוש ההמשכיות המשוערת. תחילתו של כל משפט יוצר אצל האדם הקולט אותו ציפייה לתוכן המשכי תואם תבנית קוגניטיבית. כבר בתחילת המשפט אנו משערים את המשכו. לעתים אנו מדייקים בניחוש ולעתים נוצרת סטייה קלה מהמשוער. כאשר הסטייה גדולה מדי המצב הופך יוצא דופן וקומי. הקריאה, כמו השמיעה, היא פעולה אקטיבית של התאמת מילות הטקסט לסכמה שהקורא עצמו יוצר על בסיס מה שקרא זה עתה. הוא מרכיב השערות של מה שעינו תפגוש אחר כך. כאשר המילים שהוא מוצא יכולות לתאום לסכמה שבנה, ההשערה שלו מאושרת והוא יכול להמשיך הלאה. האדם יוצר לעתים יותר מסכמה אחת אפשרית, לכן הוא פתוח לשינויים מסוימים בהמשך. דה סוסיר Saussure( )De קורא לזה יחס אסוציאטיבי. כשמילה מסוימת מזכירה בצליל, בתוכן או במבנה שלה מילים קרובות, המחשבה מעלה אותן באופן תת הכרתי מאוצר המילים שלה. כך למשל מילה כמו מורה מזכירה בתוכן, בצליל או במבנה את המילים הורה, כורה, יורה. ככל שהמרחק בין המילה או המילים הפותחות ובין המילים האסוציאטיביות יהיה גדול יותר כך יגדל הפער הקומי )דה-סוסיר, 2005(. ממצאים קיימים מספר סוגים של הומור מילולי: ) הומור מילולי שמתאר מצב קומי. זהו הומור ויזואלי שמתואר באמצעות מילים. במקרה זה המילים הן נשאיות של ההומור הוויזואלי ואין להן תפקיד אחר מלבד זאת. ) הומור מילולי המבוסס על פער בין הנאמר ובין המציאות כשיש סתירה ביניהם. ) הומור מילולי המבוסס על משחקי מילים, דו משמעות ודרכי חשיבה יוצאות דופן. למילה בסוג זה של הומור יש תפקיד מרכזי בהיווצרות ההומור. ) הומור מילולי שמבוסס על שבירת ההמשכיות המשוערת. זהו הבסיס העיקרי והנפוץ ביותר להיווצרות ההומור המילולי. דה-בונו, א' מדריך לחשיבה יוצרת, תל אביב, כנרת. דה-סוסיר, פ' קורס בבלשנות כללית, תל אביב, רסלינג. סובר, א' הומור בדרכו של האדם הצוחק, ירושלים, כרמל. עיבוד או איבוד?! - תהליכי הבנה של בדיחות מצוירות שרי בני נוקד, רחל גיורא, אוני' תל אביב ועופר פיין, המכללה האקדמית תל אביב-יפו בדיחה לשונית משתמשת לרוב במילים דו/רב משמעיות כאשר משמעות אחת מהן בולטת יותר מהאחרות. למשל: (1) "חמישה שמנים מחפשים חמש דקות מכפר סבא". לצרוף "חמש דקות" או לתבנית "חמש דקות מ" יש )לפחות( שתי משמעויות, האחת בולטת (salient) יותר )"זמן/מרחק"( והשנייה בולטת פחות, הקשורה בעיקר לרכיב "דקות" )"רזון"(. כך גם בבדיחה המצוירת )2( לפרצפט "כיפה אדומה" יש )לפחות( שתי משמעויות האחת )"ילדה"(- המשמעות הבולטת יותר )salient( המתאימה לתמונות 1-3 והשנייה )"תנין"( המשמעות הלא בולטת המתאימה לתמונה מס' 4. )2(: "כיפה אדומה" במחקר הנוכחי בחנו את היפותזת השימור/הדיכוי (2003 )Giora,1991 על פיה תהליך ההבנה של בדיחות לשוניות מצריך דיכוי של המשמעות הבולטת של הגירוי הרב-משמעי המוצג בראשית הבדיחה. דיכוי זה אמור 22